玩-說-記-展：指向幼兒的深度學習
——以大班測量活動“竹筍有多高”為例

江蘇省句容市天王鎮袁巷中心幼兒園 喻興艷

馮曉霞教授曾在中國學前教育研究會年會上做過“區域游戲中的深度學習”的主題報告，掀起了幼兒園在改革和發展中深度學習的熱潮。在凸顯兒童主體地位的同時，深度學習對教師提出了很大的挑戰。那么對兒童來講，深度學習有無路徑可循呢？我園基于實踐的探索，采用“玩—說—記—展”的基本路徑開展活動。現以大班測量活動“竹筍有多高”為例，談談深度學習如何從“玩”開始。

★ 玩：探究發現

深度學習是兒童主動探究、發現、產生認知沖突，進而采用策略解決問題的過程。兒童具有與生俱來的探究能力，他們對這個未知的世界充滿了無限的好奇和探究欲望。在探究過程中，兒童往往表現出好奇心，且被鼓勵積極主動地投入活動，并對需要完成的工作負責。

1.甄別探究的興趣點，引發深度學習

兒童的探究興趣是深度學習的前提和內因。《3～6歲兒童學習與發展指南》明確指出：幼兒科學學習的核心是激發探究興趣、體驗探究過程、發展初步探究能力。探究興趣固然重要，但教師在追隨兒童興趣時并不能毫無甄別、盲目地追隨，而要分析兒童感興趣的問題是否具有潛在的學習價值，有哪些可供深度學習的契機？

在大班測量活動“竹筍有多高”中，孩子們在小竹園里發現了一棵竹筍，對“竹筍有多高”產生了興趣。教師敏銳地抓住了這個教育契機并引發了最初的測量活動。接下來產生了一系列測量活動：測量竹筍的高度——測量自己的身高——測量老師的身高——測量綠道的長度。整個學習過程都是在孩子們的主動探究過程中自然發生的，同時也是在教師隱形地支持和推動下完成的。

2.提供充足的探究時間，支持幼兒深度學習

學習是一個復雜的過程，需要時間的積累。馬拉古茲曾說：“我們必須尊重成熟的時間、發展的時間、使用和了解工具的時間……這些時間是文化智慧與生物智慧的一種測量方式。”比起被動接受、灌輸式的淺層學習，兒童深度學習更需要時間的保障和支持。

“竹筍有多高”的活動持續了兩個月的時間，教師也經歷了艱難的心理考驗——當孩子們提出一個又一個問題時，教師也曾想直接告知方法和答案，但專業的理智又提醒教師：要給孩子充足的時間。如：孩子們想要量王老師的身高，但班級內沒有這么長的尺子，測量必然要遇到困難，教師并沒有拒絕或不予干涉，而是“任孩子擺布”。試想一下，如果教師沒有給孩子足夠的時間去思考和探索，又如何能激發出孩子的深度思考呢？

★ 說：分享表達

說，是分享和表達。這里主要是指口頭言語，以一定的語言內容、語言形式以及語言運用方式表達和交流個人觀點的行為，是兒童語言學習和語言發展的重點，也是深度學習的重要體現。

1.為幼兒的對話言語創造環境

教師要為幼兒創設自由、寬松的語言交往環境，讓每個幼兒都有表達闡述自己活動經歷的機會，讓幼兒想說、敢說、喜歡說，并能得到積極回應。幼兒與同伴、教師的分享以及表述自己探究的過程和發現都是深度學習的重要方式。

“綠道有多長”把整個測量活動推向了高潮。當孩子們提出要測量綠道時，教師并沒有拿出最適合測量綠道的工具——滾尺，而是讓孩子們自己討論測量綠道的辦法，這恰恰是一個極具挑戰的問題。圍繞“綠道怎么量”這個問題，孩子們展開了激烈的討論，各自表達自己的想法。涵涵說“要用所有的尺來量”，小磊認為“一個接一個，不要用那么多”。涵涵又說“我家里有一種可以拉出來的尺子，很長”。最后，大家一起找來了班級現有的所有測量工具，討論如何分工、記錄、合作。孩子們在提出問題、討論問題、解決問題的過程中，主動參與學習，用集體的智慧最終解決了綠道有多長的測量難題。

為了更好地幫助幼兒分享表達，教師還可以提供一些幫助幼兒回顧的素材，如視頻、圖片或教師的口述來展示一些較有代表性的行為、情境，或者可以進行情境重現，從而引發幼兒之間的討論和思考，促進幼兒的深度學習。

2.關注兒童的獨白言語

獨白言語是指一個人獨自進行表達的言語，屬于口頭言語的另一種形式。在幼兒園，教師往往更關注孩子的對話言語，而忽視孩子的獨白言語。從心理上講，獨白是一種更加復雜的言語形態。在外形上，獨白可能是用對話組成的，但是在心理上，這樣的言語更真實、更復雜。如果說對話語言的深度學習是在相互間的互動、交流、碰撞中發生的，那么獨白言語的深度學習則隱藏于獨白者的內化、表達與心靈交融。

★ 記：記載錄入

記，是記載和錄入，是書面言語，是深度學習中思維提升的過程。這里的記不是傳統意義教師視角下的記錄，而是在探索過程中的幼兒多元記錄，記錄的形式包括簡單的文字、符號、繪畫、照片、音頻、視頻等。

1.把紙、筆還給孩子

伴隨著探索，記錄會自然的發生。在深度學習中，幼兒從知識灌輸的對象和外部刺激的被動接受者轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者和知識內化的主體及情感體驗與情感內化的主體。

在“竹筍有多高”活動中，記錄一直伴隨著孩子們的學習過程。記錄大都發生在活動現場，是及時、有效的記錄。如：孩子們觀察小竹筍生長的連續測量記錄、用紙板人對自己三年身高的表征記錄、對王老師身高“分段式”記錄、對不同工具測量綠道的結果而創造出的符號記錄。記錄的過程正是發展高階思維、對信息深度加工的過程。

2.把相機還給孩子

照片、音頻、視頻作為記錄的常見形式未必每次都要由教師來完成，不妨把這件事情交給兒童去做。把相機還給幼兒，讓幼兒扮演“幼兒觀察員”的角色，協助教師管理小組內的孩子，也是對幼兒組織溝通能力與社會交往能力的培養。在不斷深入的測量活動中，幼兒觀察員也在整個活動的進程中伴隨發展。

如在“綠道有多長”活動中，孩子們通過討論，分成了直尺組、皮尺組和竹筒組，每組內幼兒觀察員的職責是明確的。但是，在活動后翻看孩子們拍攝的照片，發現不僅有本組的主要活動場景，同時還有大量其他小組的活動鏡頭。相機代表著孩子的雙眼，在孩子的學習方式中，同伴之間的學習和影響是巨大的，也是深刻的。

值得指出的是并非幼兒園所有的活動都需要記錄，也不能為記錄而記錄，教師應根據活動本身的特點而定，防止讓幼兒聽記生厭、聽記生畏。

★ 展：策劃布展

展，是策劃和布展，是對過程和成果的展示。通過主題海報來呈現幼兒在學習過程中的思維和學習品質是對學習過程和內容的再現。與傳統的主題墻相比，主題海報更側重幼兒的發展邏輯，強調幼兒利益最大化。教師通過記錄、收集、整理活動的過程性資料，與幼兒一起回顧過程內容，深入思考幼兒已經知道了什么和還想知道什么。“竹筍有多高”是一個連續發展的活動，幼兒在解決一個個測量問題中經驗螺旋式上升。主題海報也隨著活動的進程而逐步增加、完善、調整，并引發新的思考。

在“量量自己有多高”這個過程中，孩子們將自己三年的身高記錄設計到海報上，再與“一起測量小竹筍”活動時孩子的記錄比較，教師發現孩子的經驗似乎出現了“倒退”的現象。經過分析，教師認為這是因為孩子的認知是建立在直接感知、親身經歷的基礎之上的。那么，如何幫助孩子們解決對數字的理解問題呢？最好的辦法就是讓數字再還原到生活中去。所以教師又設計了“制作紙板人”的活動，用可視化的方法再現了孩子們在三年中的身高變化。輕便可移動的“紙板人”既是主題海報中新的元素，又是游戲材料，吸引更多的孩子去思考三年來身高的變化問題。

除了在幼兒園通過主題海報為活動提供展示的方式外，還可以借助家庭之力，讓幼兒離園回家時帶著自己的游戲計劃、記錄和作品等，給父母講講自己的發現和收獲——這個過程也是增加幼兒與家長、老師與家長雙向互動的機會，能更好地促進幼兒的學習和發展。

深度學習不等于超越幼兒理解能力的高難度的內容學習。通過玩、說、記、展，讓幼兒經歷深度學學習的過程，其符合幼兒的年齡特點和認知規律，也讓學習充滿挑戰、充滿樂趣。