指向核心素養培育的高中歷史單元教學評價設計
——以“從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固”為例

◎ 邵家豪

一、單元教學評價設計的依據

國務院辦公廳《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》強調，“培養適應終身發展和社會發展需要的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力”是深化課堂教學改革的重要目標，單元是落實核心素養的基本單位，指向核心素養的單元教學評價設計則是單元教學的“牛鼻子”。

對學生來說，單元學習有助于將一節課中難以完全形成的核心素養加以分解，以單元作為整體，通過單元作業創設真實情境，用過程性評價引導學生在歷史學習過程中逐漸增長歷史智慧，提升學科核心素養。從教師的角度來說，單元教學可以使學科核心素養的培養呈現整體化設計，有助于提升教師的統攝能力，即如何在教學中架構知識、能力的學習路徑的能力，發掘教研組的集體智慧，使教研常態化。

目前，單元教學設計有著許多問題亟待探討。筆者認為，單元教學評價設計應是單元教學設計的支點?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《2020修訂版課標》）中強調，“高中歷史學習的評價應以課程目標為依據，以學生歷史學科核心素養的整體發展為著眼點，將評價貫穿于歷史學習的整個過程?！保?］可見，教學評價應該與教學中的各個環節緊密聯系。崔允漷也提出，在教學設計中“評價任務起到承上啟下的作用，上接目標，以視其與目標的匹配性；下連學習過程，把評價任務嵌入教學過程”［2］。

因此，單元教學評價在單元教學設計中占據著核心地位。一個完整的單元教學設計，應該在確立了單元主旨與目標的基礎上，以兩者為依據設計教學評價的水平劃分與測量工具，然后在教學評價的指導下設計教學過程，思考如何使用適當的材料設計情境與任務，引導學生經歷學習過程，將單元主旨與目標真正落實到實際的教學活動和評價檢測上，實現教—學—評的一致性。由此，教學評價既是學生學習的最終環節，又成為教師從內容主旨到教學過程設計的中間過程。

二、以新情境下問題解決為中心的單元作業

單元作業“是依據單元教學目標、課時目標和學生實際情況而設計的學習任務集合”［3］。因此，單元作業既是學生鞏固所學知識、掌握學科技能的重要保障，也是教學評價的重要測量工具。

學科核心素養作為一種必備品格和關鍵能力，其掌握程度也只有在某種真實情境中進行運用，從而完成某種任務的過程中才能夠進行衡量。因此《2020修訂版課標》在學業水平考試命題的主要原則中也強調“以新情境下的問題解決為中心”［1］。而考試評價的要求自然倒逼教學產生相應變化，《2020修訂版課標》在設計教學過程需要重點考慮的幾個方面中同樣強調“創設歷史情境”“設法引領學生在歷史情境中展開學習活動，對歷史進行探究”［1］的重要性。

從學生角度出發，要理解和他們存在巨大時空鴻溝的歷史事件的確存在困難。只有讓學生通過真實情境進入歷史現場，設身處地經歷歷史，方能在學習的過程中感知歷史過程，探究歷史源流，形成歷史意識。也就是說，真實情境具有引導學生進入深度學習，打通“知識世界”“符號世界”或“生活世界”的關聯，把知識條件化、情境化、生活化的作用。

因此真實情境以及由此產生的真實任務自然也就成為教師們進行教學和評價設計時應該關注的重點。而正如前文所述，作業上承單元教學，下啟命題測試，是從教學到考試的連接點，是教學評價的重要工具。因此，在作業設計中也應該重視真實情境和真實任務的設計，培養學生運用所學知識和素養，在新情境下解決問題的能力。

筆者以《中外歷史綱要（上）》第一單元“從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固”為例，探討單元教學評價中作業的設計以及真實情境任務在其中的應用。

三、案例解析

如果我們將中國古代史作為一個完整的“大單元”來看待，則其核心大概念就是“統一多民族封建國家的形成與發展”，第一單元“從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家”是其自然的邏輯起點。從內容上看，這一單元的時間縱貫了中華文明從起源、誕生到秦漢帝國建立這170萬年的超長時段，涵蓋了原始社會、奴隸制社會和封建社會三種社會形態，凸顯了唯物史觀的一些主要方法論，如生產力的發展是社會進步的根本動力、人類社會由低級到高級的發展規律，社會存在與社會意識的辯證關系，杰出人物在歷史進程中的作用等觀點。可見，本單元應落實的核心素養是唯物史觀，學生學習過程中的主要任務是初步了解唯物史觀的方法論，用唯物史觀初步解釋歷史現象。

正是基于這種學習任務，我們將單元主旨確立為：中華文明是人類最古老的文明之一，其發展呈現出持續傳承，多元一體的特色。從石器時代星羅棋布的原始文化，到夏商周王朝早期國家的形成與發展，最終秦漢帝國奠定了大一統多民族國家的基本疆域和國家治理的基本模式。中華文明從誕生到發展，展現出自身發展道路的獨特魅力。

而主旨明確后，目標自然清晰。通過本單元的學習，學生將會了解中華文明起源的基本情況，掌握夏商周時期國家制度和社會演變的重要事實與階段特征，基于制度的傳承和創新角度認識秦漢時期統一多民族封建國家建立和鞏固在中國歷史發展中的奠基意義，感受中華文明發展過程中的多元一體和源遠流長。

根據本單元的內容和主旨目標，筆者對這一單元的教學評價進行了如下水平劃分。

水平1：學生能夠說出從中華文明起源到秦漢統一多民族國家建立過程中的重要史實，如甲骨文、百家爭鳴、秦的統一等；能夠運用歷史術語分析秦漢大一統制度的主要內容，理解大一統中央集權體制的作用。能夠認同中華文明多元一體、源遠流長，抱有溫情和敬意。

水平2：學生能夠說出從中華文明起源到秦漢統一多民族國家建立過程中的重要史實，并區分其所屬的社會發展階段，如原始社會，奴隸制社會，封建社會；能夠結合文獻史料分析秦漢大一統制度的內容與作用；能夠認同中華文明多元一體、源遠流長，通過學習增加對中華優秀傳統文化的認同和喜愛。

水平3：學生能夠按照時序梳理從中華文明起源到秦漢統一多民族國家建立過程中的主要史實，并區分其所屬的社會發展階段；能夠結合多種史料分析秦漢大一統中央集權體制的內容，從社會存在與社會意識的角度分析大一統中央集權體制形成的背景與影響；能夠認同中華文明多元一體、源遠流長，認同中央集權體制在中國歷史上的重要作用和中華優秀傳統文化的價值，感悟杰出人物對文明發展的重要影響。

在主旨目標和評價水平的指導下，筆者以唯物史觀為統領，貫穿時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等素養，創設了幾個主題式的真實情境和任務。

情境任務1 歷史時空中的中華文明起源

（1）完成“歷史時空中的中華文明起源示意圖”；

（2）請仔細觀察圖中中國早期農業遺址的分布，歸納其分布特征；

（3）結合圖上的信息，分析仰韶文化、河姆渡文化和龍山文化各自的特點，結合所學知識對其進行歷史分期；

（4）根據秦朝疆域圖、西漢疆域圖和戰國七雄示意圖，將三張地圖按時序排列，并說明理由；

（5）概括以上三張地圖所反映出中國歷史的發展趨勢，并分析其歷史動力。

在這一組任務中，筆者通過時間示意圖與地圖創設學習情境。通過時間示意圖將170萬年的歷史濃縮在一張圖中，學生可以借助這幅示意圖，評價自己能否按照時序說出這一時期的重要史實，是否形成正確的時序觀念；能否知曉中國古代社會從原始社會到封建社會的發展進程，從而評價學生對“人類社會由低級向高級發展”這一唯物史觀基本觀念的初步運用。

接著，通過中國早期農業遺址圖和相關材料，進一步考查學生能否歸納中華文明起源的時空分布特點，以及能否從社會發展階段的角度對中華文明起源的重要史實進行區分。

最后，還是以地圖為載體，通過三張不同時期的地圖串聯起自春秋戰國到西漢的歷史發展，直觀地反映這一時期國家從分裂到統一，再到強盛的發展趨勢，進而通過任務的設計引導學生思考這一歷史現象背后的動力。學生需要利用所學知識，理解這一時期的歷史變遷是建立在生產力進步、社會轉型的基礎上，進一步評價學生對“經濟基礎決定上層建筑”的唯物史觀基本觀念的掌握情況。

在這一主題情境中，筆者以唯物史觀的方法指引，結合時間軸、地圖等材料直觀地體現歷史時空，構建真實情境，并依據情境設定任務，考查學生的時空觀念及其是否初步掌握唯物史觀的基本觀點。

情境任務2 兩千年前的戶口本

筆者展示一片里耶秦簡的照片，其釋文為“東成戶人士五夫，妻大女子沙，子小女子澤若，子小女子傷。”東成，為里名。戶人，指戶主。士五，是身份稱謂，指無爵或免爵者。女子，即女性。大、小，為課役身份的標志，登記于戶籍，作為征發賦役的依據。夫、沙、澤若、傷，均為人名。

（1）對秦代歷史的研究來說，里耶秦簡屬于什么類型的史料？

（2）如果你是一位秦代歷史的研究者，你能從這片簡中提取哪些歷史信息？你如何評價里耶秦簡的史料價值？

（3）將這份秦簡對戶籍信息的記載與今天的戶籍登記信息（如你家中的戶口本）進行對比，秦代的戶籍信息有何不同？這反映秦代戶籍制度的主要功能是什么？這對秦朝的統治產生了怎樣的影響？

（4）結合材料和教材第19頁云夢睡虎地秦簡、地圖冊第7頁秦簡牘出土地示意圖，談談秦簡中反映的“秦”。

在第二個任務中，筆者圍繞材料中里耶秦簡的圖片和相關內容，結合學生日常生活中能夠接觸到的戶口本，創設了一個有學習情境與生活情境的復合情境。任務從史料實證的角度展開設問，挖掘材料的證史價值，考查學生的史料實證素養。之后，結合學生的生活經驗，通過將秦代的戶籍與現代的戶籍進行聯系和對比，反映秦代建立戶籍制度的主要目的是征收賦稅、派發徭役，通過任務的設置從對材料的解讀過渡到對秦代中央集權體制的特點與作用的理解，從而考查學生綜合多種材料對秦大一統中央集權體制與秦王朝的政治智慧的認識，而這種認識是否符合唯物史觀“社會存在”與“社會意識”之間的辯證關系則是這一任務評價的關鍵。最終通過三段有關秦簡的材料，通過任務設置要求學生將秦代從擴張到統一的過程串聯起來，評價學生貫穿歷史時空的思維和解釋敘述的能力。

情境任務3 何以中國

材料一：學者認為，“中國之教，得孔子而后立。中國之政，得秦皇而后行。中國之境，得漢武而后定。三者皆中國之所以為中國也?！?/p>

材料二：《春秋》大一統者，天地之常經，古今之通誼也。今師異道，人異論，百家殊方，指意不同，是以上亡以持一統；法制數變，下不知所守。臣愚以為諸不在六藝之科孔子之術者，皆絕其道，勿使并進。邪辟之說滅息，然后統紀可一而法度可明，民知所從矣。（《漢書·董仲舒傳》）

（1）材料一中的“中國之教”“中國之政”和“中國之境”分別指什么？

（2）為什么學者認為這三者都是“中國之所以為中國”？請任選其中一點加以說明。

（3）有同學讀到了材料二后，認為“中國之教”并不是“得孔子而后立”，你是否同意這種看法？請說明你的理由。

在第三個任務中，筆者選取20世紀初著名學者夏曾佑的一段材料創設學術情境。這一情境聚焦本單元中出現的三個重要歷史人物：孔子、秦始皇和漢武帝。任務要求學生依據所學，針對這三個人物在思想、制度和疆域拓展等不同領域的貢獻進行評價，從而考查學生評價歷史人物的基本技能，評價學生對“杰出人物對歷史發展產生重要作用”這一唯物史觀基本觀點的掌握程度。再通過材料二預設沖突，由此設計任務引導學生思考，儒家作為中國社會的主流思想究竟是何時確立的？從而考查學生辯證看待歷史事物、從不同角度對史實進行解釋的素養。

四、總結與反思

通過以上教學評價設計的實踐，筆者更加明確了本單元教學過程設計中的一些重點，如注意按時間順序梳理從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的重要史實，總結其所屬的社會發展階段；注意結合實物、文獻等多種史料，分析不同社會階段的特征，秦漢大一統中央集權體制形成的背景、特點與影響；注意結合重要歷史人物展現中華優秀傳統文化的魅力與杰出人物對文明發展的重要影響。

在教學過程中，教師也可以根據以上任務給學生提供一些反思的思路，提供學生自我評價的支架，例如，提醒學生注意反思能否按時序說出從中華文明起源到秦漢時期的重要史實，能否區分這些史實所處的不同社會發展階段等。

通過這一單元的例子，筆者總結出了單元評價設計的幾個基本方法路徑：第一，教學評價的設計要緊扣大單元的大任務或大概念進行；第二，教學評價的設計要關注評價與主旨、目標、任務的關聯性；第三，教學評價的設計要圍繞學科核心素養，發揮教師的教學智慧，充分運用教材史料創設學史情境，引導學生經歷學習過程，落實素養目標；第四，教學評價設計要關注學生已有的生活經驗、學科知識和能力基礎，從而設計出符合學生認知水平的情境和要求。

而從研讀課標把握單元核心概念和素養要求、研讀教材文本確立單元核心內容和學習目標，到通過精選學習材料，設計情境與任務，引導學生在探究解惑過程中達成學習目標，最終落實本單元的核心素養要求，這一流程不僅適用于教學評價的設計，也適用于整個單元教學設計。