依托情境 巧學對話 提升表達
——以《大象的耳朵》教學為例

◎ 袁玉玲

一、情境教學能有效提升學生語言綜合表達能力

語文課程強調在聽、說、讀、寫訓練中強化對學生表達能力的培養，進而實現語文素養乃至綜合素養的提升。小學生正處于學習語言的初始階段，實際承擔了較多課時且與學生接觸密切的語文教師，應當將提升該學段學生語言綜合表達能力作為持續、深入探索的課題。有心理學研究表明，在兒童時期，人們學習時更易于接受形象化的內容。杜威在《我們怎樣思維》一書中，用實例驗證了“思維起于直接經驗的情境”。因此，情境教學作為連接語文教學內容與學生的思維情感的重要紐帶，應在小學生語文教學中起到更為重要的作用。情境教學能力的培養，也應成為小學語文教師重點提升的一項能力。

本文以《大象的耳朵》教學為例，探索小學語文教學中依托情境教學提升語言綜合表達能力的策略。

二、教學分析

（一）學情分析

二年級學生已經能夠閱讀內容淺顯的童話故事，也對語文學習充滿興趣，但因為年紀尚小，缺乏認知經驗，所以他們雖然對周圍世界的一切充滿了好奇心，也有強烈的表達欲望，但在表達時仍存在較多畏難情緒，表達方式與表達技巧也有待重復訓練而不斷提高。有關于該學段學生的語言表達能力的研究表明：一個班級中，約90%學生能經常舉手發言，但是表達存在差異，能達到“思路清晰”這一要求的僅75%左右。約80%學生能結合學習內容或他人的發言回答問題，但主動發表意見的欲望不強。

（二）課文分析

《大象的耳朵》是統編語文教材二年級下冊第七單元的課文。課文的核心問題是：“大象的耳朵是該耷拉著，還是該支起來？”具體來講，課文呈現的特點有：①內容淺顯，貼近生活而又妙趣橫生，適合該學段學生閱讀；②每個小動物基于自身身體特征認知，發表了不同的意見，對話兼具陳述、反問、祈使多種語境，且前后有詳有略，場景豐富；③各種小動物的表現，有關心、有質疑、有不安、有不以為然……情感豐富。綜上所述，本文適合采用情境教學法，通過模仿、角色扮演等多種手段，以實現學生語言綜合表達能力的提升。

（三）教學目標設計

本節課的教學，將提升學生語言綜合表達能力的總目標，分解為激發表達意愿、提升表達能力和實現成功表達這三層目標，并依托情境教學法進行。

（1）激發表達意愿。該學段學生主要還是依靠教師的引導與激勵，而其中關鍵在于教師的情境創設的有效性。有效的情境創設，不僅能使教學內容更加貼近學生的生活，拉近學生與文本之間的距離，還能讓學生的感情和思維直接切入課文內容，以極大激發學生學習興趣，提高教學效率。

（2）提升表達能力，其前提在于知道怎樣的表達是好的表達。因此，教師應借助合理、生動的案例和一定的朗讀訓練，啟發學生去體會、感悟“什么是好的表達”。

（3）實現成功表達。教師要為學生提供主動思考與表達的空間和機會，鼓勵學生將自我理解融入表達中，熟練自如地運用語言文字，結合個人的生活體驗與情感認知，在理解與想象中形成生動精彩的表達。

表達意愿、表達能力和成功表達這三層目標各有側重，層層遞進。筆者希望在教學中以學生為主體，借助《大象的耳朵》這個故事，依托情境教學，重點引導學生關注文本中的對話，理清故事的前因后果，為講好故事打下了鋪墊，進而激發了學生的好奇心與求知欲，啟發學生深入感悟、揣摩和思考，鼓勵學生表達自己的想法。

三、教學實踐

（一）圖片情境導入，激發興趣

情境創設最常采用的一種方法就是圖片引入，這樣的情境創設方法比較適合童話故事的導入。本文的插圖十分形象而精美，圖上有一頭笑容滿面的大象耷拉著扇子似的耳朵，在它旁邊有小兔子、小羊、小鹿、小馬和小老鼠，它們都豎起耳朵露出奇怪的表情。筆者出示了插圖中四種有代表性的小動物耳朵，讓學生猜猜圖片中的耳朵分別是哪個小動物的，并請學生說說理由。學生們興致盎然，了解了不同的動物耳朵也不同，有的大，有的小，有的長，有的短。學生可以根據動物耳朵的特征來識別動物，也有助于學生理解下文中“人家是人家，我是我”。

創設有效的問題情境可以引發學生思考和表達。筆者引導學生聯系生活，描述大象耳朵的樣子：“你們都見過大象嗎？大象的耳朵是怎么樣的呢？”學生對大象并不陌生，經過片刻思考，便各抒己見。有的學生回答：“大象的耳朵很大。”也有學生說：“大象的耳朵是耷拉下來的。”學生很愿意表達，但卻無法完整地表達清楚大象耳朵的形狀。此時，筆者出示課文中介紹大象耳朵的句子：“大象有一對大耳朵，像扇子似的，耷拉著。”作者用簡潔的一句話把大象耳朵的兩個特征都寫清楚了。學生在閱讀時，自然會將自己的語言與課文中的表達進行比較，從而發現文本的語言更為形象卻不失簡潔，這為學生學習規范而精練的表達創造了契機，激發了學生的學習興趣。

（二）對話情境模擬，指導朗讀

對低年級閱讀教學來說，朗讀指導是重中之重，不僅能幫助學生理解完整的故事內容，而且能幫助理解詞語的選擇、語氣的抑揚頓挫等豐富的表達方式，感悟“什么是好的表達”。因此，指導學生朗讀問句和人物的對話是本文的教學重點。

筆者先請學生找出哪些小動物議論了大象的耳朵，用直線畫出它們對大象說的話，而問句中的語氣詞、疑問詞和標點符號都能成為學生讀好問句的抓手。在指導學生朗讀時，通過充滿童趣的評價語及時點撥學生的朗讀情況，運用豐富的表情和肢體語言提高學生的朗讀興趣。

教學片段一

（出示）小兔子：“咦，大象啊，你的耳朵怎么耷拉下來了？”

（指名朗讀）

師：你注意到了問號，語調上揚，讀出了疑問的語氣。

師：小兔子為什么會這么問呢？

生：因為小兔子的耳朵是豎著的。

師：你讀課文時很仔細。

（出示）小兔子說：“你看，我的耳朵是豎著的，你的耳朵一定有毛病了。”

師：小兔子后來是怎么說的？誰來讀？

（生1朗讀）

師：你的聲音很響亮，自信滿滿，小兔子認為別人的耳朵也應該是豎著的，不然的話，耳朵一定是出毛病了。

（生2朗讀）

師：你強調了“一定”，小兔子很肯定。是呀，在她的家族中，她從來沒有看到誰的耳朵是耷拉下來的。

師：小兔子最有發言權了，這么長的耳朵也沒有耷拉下來，反而是豎起來的，所以它覺得大象的耳朵肯定有毛病。

師：面對小兔子的疑問，大象是怎么說的呢？那你能讀好這句話嗎？

（出示句子：我生來就是這樣啊）

（生1朗讀）

師：你讀得很穩重，很像大象的語氣。你真了解大象，老師要給你點個“贊”。

（生2朗讀）

師:你強調了“就是”，不管小兔子怎么說，大象都不在乎。你能夠理解大象的心情。

（生3朗讀）

師：你讀出了大象的不以為然，強調了“生來”，大象一生下來就是這樣，才不管小兔子是怎么說的。

學生們在反復朗讀過程中，理解了小兔子和大象為什么會這么說，真正體會到了對話表達的精妙，進而在情境中能夠感悟教材內所闡釋的情感，豐富了自身的學習體驗。

同時，語文教學的本質在于發現，解讀文本的過程就是發現文本語言表達特色的過程。筆者引導學生再次聚焦大象與小動物之間的對話，出示句子：“我生來就是這樣啊。”進而提出問題：“大象生來就是怎么樣的呢？”激活了學生的思維，幫助學生在閱讀課文時學會聯系上下文有效提取文本信息。仔細閱讀后，學生能夠迅速定位到上文，明白大象的耳朵一生下來就是耷拉著的，便能讀出大象不以為然的心情。在同桌朗讀和師生配合朗讀等不同形式的對話朗讀過程中，教師有側重地引導學生抓住關鍵詞揣摩故事角色說話時的語氣，想象角色說話時的情景，走近小動物們的內心世界。讀懂對話有利于學生加深對文本的理解，明白故事角色這么說話的原因，感受閱讀的樂趣。

（三）游戲情境創設，鼓勵表達

本文的表達詳略有節，耐人尋味，引導學生發現文本的語言特點能夠提升學生的表達。這時，教師可以為學生創設有趣的游戲情境，以符合低年級學生的學段特點，激發學生學習興趣，使其樂于表達。

課文中出現了不少小動物，它們形象鮮明，但與大象的對話內容相似，而文本重點突出了小兔子說的話。作者描寫小羊說的話時，用上了一個“也”字。為了讓語言更加簡潔，對于其他小動物，作者僅僅一筆帶過了：“小鹿、小馬，還有小老鼠，見到了大象都要說他的耳朵。”而這恰好留給了讀者無限的想象空間。依托情境不僅能夠幫助學生理解文本內容，還能激發學生無窮的想象力。于是，筆者順勢讓學生展開想象，帶入小動物的角色中，思考他們會對大象說些什么。

教學片段二

師：小兔子和小羊先說了大象耳朵，那第三個說話的可能是哪個小動物呢？

生1：小鹿也會對大象說話。

師：你現在就是美麗的小鹿，請你來說。

生2：大象，你的耳朵怎么是耷拉著的呢？

師：你跟小兔子和小羊有一樣的疑惑。

師：強壯的小馬，你來說。

生3：大象，你的耳朵是不是出毛病了？師：你的眼睛睜得很大，我感受到了你的好奇。

師：還有機靈的小老鼠，你也來說說。

生4：大象，你的耳朵這么大，怎么沒有像小兔子一樣豎起來呢？

在說話訓練中，學生們躍躍欲試，都能圍繞著“大象的耳朵有毛病”這個中心進行表達，他們爭先恐后地將自己代入情境中，想要成為故事中的角色。

（四）問題情境延伸，拓展思維

教師在教學過程中，經過全面考慮學生自身的興趣和學情后，將課堂中需要解決的相關問題以更好的方式展現給學生，這樣才能充分調動學生的學習熱情。學生思維能力的形成也是循序漸進的過程，因此教師在問題的設計上要具有高度的科學性和邏輯性，這樣才能提升教學成效。筆者聚焦于課文中留白的部分提出問題，鼓勵學生積極思考，暢所欲言。

教學片段三

（出示）他們都要說：“ ”。

師：他們都要說什么呢？誰來把課文補充完整。

生：小動物們都要說：“你的耳朵怎么是耷拉著的呢？”

師：你讀懂了課文。

師：但是作者為什么沒有把小動物們的話分別寫出來呢？

生1：小動物們的話意思大致都是一樣的，寫其中一個或者兩個小動物的話就夠了。

師：你真會思考。

生2：這些小動物不是主人公，沒有必要都寫出來。

師：你很會讀課文。

生3：如果把小動物的話都寫出來，讀者會覺得太啰嗦。這樣比較簡練。

師：你真是閱讀小能手。

師：這些小動物的看法與小兔子和小羊的看法是一致的，作者為了吸引我們讀者，省去了重復的話。我們寫話時，也可以學著這樣寫。

學生在回答時，語言雖略顯稚嫩，但卻能站在作者和讀者的不同角度去閱讀和思考，這在潛移默化中培養了學生在閱讀文本時的讀者意識。教師在教學中引導學生對文本的表達進行深入解讀，有利于學生更好地積累和運用語言，不僅可以促進學生理解文本的內涵，也能幫助學生學會表達，真正落實語用訓練。

四、教學反思

小學語文以語言文字作為媒介，雖然語言文字對于學生來說是抽象的，但課文內容向學生展示的絢麗世界所散發的藝術魅力卻是令人著迷的。這就要求教師必須具備精湛的語言技巧和高超的引導能力，使抽象的文字變成會說話的小動物生動形象地呈現在學生的眼前。毫無疑問，情境教學法就是架設在抽象與具象之間的橋梁。

筆者結合低年級學生的學情，根據文本結構特征和語言特點，依托情境教學，準確尋找“語用”訓練點，引導學生先思考小兔子和大象這么說的原因，在情境中理解文本的內涵，在理解的基礎上朗讀，學生更有角色感，也能漸漸地體會到語言文字背后的含義，從而提高語言運用的能力。

具體來說，首先，讀中學知識。筆者引導學生通過朗讀小兔子的話，關注人物的語言，引發學生對問句中語調、語氣和人物情感的體悟。其次，說中用知識。由于課文中沒有寫小鹿、小馬和小老鼠是怎么問大象的，筆者啟發學生補充小動物的語言并思考這樣寫的好處。最后，演中顯能力。在角色扮演的過程中，學生融入童話中，表達欲望被完全激發，在這過程中，學生的語言能力也得以提高。對于童話的教學，最高境界便是將學生引領到故事中，讓學生有更廣闊的體驗空間，使其想象的翅膀自由飛翔。

從本文實際的教學來看，學生課堂表現與課前的預設還是較為符合的。大部分學生能夠讀好課文中的對話，但在回答“大象的想法是怎么改變的”時，愿意舉手回答的學生數量明顯少了，而回答該問題的學生表述也有所欠缺，語言組織能力有待提高。筆者能感受到學生在朗讀大象的話后已有一定的思考，但無法用流暢的語言表達清楚。后續在教學時可以讓學生代入大象的角色中，“如果你是大象，你會想些什么呢？”畢竟有了真實的情境，才更有利于學生語言表達能力的提升。