新師范背景下農村小學全科教師職前培養研究

楊冬梅 黃繼章

（羅定職業技術學院 廣東羅定 527200）

一、農村需要小學全科教師的依據

（一）現實的依據

1.現實的需要

新時期對基礎教育提出了更新的要求，我國農村小學教育現狀對教師也提出了更高的要求，培養農村小學全科教師是新時代農村教育發展的需要。從現實來講，我國農村小學教育存在著教師資源區域性分配不均、教師隊伍結構性短缺、教師年齡老化、教師流失嚴重等問題，這些問題迫使一些教師不得不兼任多科教學。隨著我國城鎮化速度加快，大量農村的學生跟隨父母到城里學習，農村學校撤點并校，現有的農村小學教師短缺問題較為普遍，特別是小五科（音樂、體育、美術、品德、科學）老師缺編問題突出。培養全科型農村教師正是為了解決這些現實問題，是新時代教育精準扶貧的重要舉措。

新時代必須構建新師范教育。《廣東“新師范”建設實施方案》對廣東地區的區域師范教育與建設提出了要求：根據粵東西北地區教育普及情況，每年為當地的中小學培養一批師資團隊，其中包括學前教育的教師、從事特殊教育的教師、熟練進行小學全科教育的教師，以及其他緊缺的學科教師。2018年11月，廣東省教育廳印發了《關于開展世行貸款農村小學全科教師培養項目承辦學校競爭性申報工作的通知》，公開遴選了4所院校，承擔定向招收2400名初中畢業生專科層次（學制為五年）的農村地區負責教學小學全科的教師的培養任務。在“新師范”背景下，公費定向培養農村小學全科教師對于補充鄉村小學教師師資、提升農村基礎教育質量起到很大幫助作用，同時對農村脫貧提供智力支持。

2.政策的引導

在我國農村小學全科教學教師培養過程中，湖南省最先開始落實，實現了小學全科教師的遴選與培養[1]。2012年，國家發布《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》并在其中提到“小學全科教師培養”，這同時是“全科教師”這一新的概念第一次出現在政府的工作文件中。《關于卓越教師培養計劃的意見》、2018年發布的進階版本——《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》，都對“小學全科教師”的培養進行了闡述。《教師教育振興行動計劃（2018-2020）》針對我國的教師培養情況，強調要采用“公費培養”“到崗退費”等不同的形式，將小學全科教師資源輸送到鄉村地區，確保當地小學的全科教育得到切實的保障。

上述文件與政策都體現出國家對鄉村地區小學全科教育的重視，并指出要及時向對應的農村小學培養職業素養高、專業能力強的小學全科教師。現階段，我國對于農村地區小學全科教師的培養，主要是以國家推行的政策為基礎，由上至下地進行。由此可見，政府對于小學全科教師培養工作的支持、鼓勵發揮著十分關鍵的作用。

3.國際經驗的借鑒

教育部2018年《2.0意見》強調要以借鑒世界的培養經驗為重點，重視小學全科教師的培養工作。英國首先提出教師教育人才培養的全面性和整體性策略，注重“培養教師跨學科教學的能力”[2]，從國家層面提出對小學師資的素質要求，雖然沒有使用“全科”的字眼，但其理念與全科教師的理念是一致的。此后，美國、德國、日本以及我國臺灣地區等教育發達國家和地區紛紛效仿，在小學推行教師包班上課模式。我們在借鑒國際經驗時需注意將其結合我國農村教育的實情，實現本土化。

（二）學理的依據

小學全科教育能夠在多方面滿足兒童在生理、心理發展上的需要。小學教育是人一生接受教育的基礎學段，既是知識能力積累形成的基礎，更是社會參與、人格養成、身心健康發展的基礎。小學是人生得以啟蒙的階段，小學教育對兒童的啟蒙作用都是必要的。兒童具有先天稟賦、自身興趣與生活體驗，并具有發展的無限可能性，是一個生成中的“生命個體”和“社會存在”，是一個懷著驚奇與試驗的心理不斷與外部世界交往的探索者，不斷地灌輸知識的和教條式的強化培訓，增加的不外乎孩子的盲從和迷信，而孩子們的自由和自主的精神卻遭到損失。小學教師是兒童的啟蒙者，是學生學習的啟動者，而不是操控者，不能只顧完成自己的教學計劃和教學內容，使孩子喪失自己的主見，被老師牽著鼻子走。而應該且必須要尊重學生的自由，讓他們發揮自己的主動性，尋找屬于自己對知識探索的樂趣。小學教師應該是“帶著真理走向學生”，而不是“帶著學生走向真理”。

二、新師范背景下農村小學全科教師培養的目標

（一）新師范實施背景

新時代背景下的基礎教育，教師數量緊缺已經不再是主要矛盾，人們渴望教育公平，但事實上我國目前優質教育資源還是缺乏，教育發展還不夠均衡，人們的訴求與現實的不平衡才是主要矛盾。從實際情況來看，我國絕大部分地區都已經實現了基礎教育的普及，但教育質量還有待提高，優質教育發展還不夠均衡，一些較為落后的地區急需高質量的師資，這就對農村小學教師的培養提出了更高要求，應多方面為農村小學提供基礎教育、提高現有的教育質量，推動教育公平早日實現。而對于廣大的農村來說，教師資源區域性分配不均、教師隊伍結構性短缺、教師年齡老化、教師流失嚴重等問題仍然是困擾鄉村教育的主要問題，因此，農村小學全科教師孕育而生。目前，培養農村小學全科教師，其培養目標應當符合新師范對于教師的培養目標，二者保持一致，促進教育公平。

（二）全科教師內涵

從目前的研究結果來看，大概有四種具有代表性的觀點：一是認為全科是“全學科”，即所有學科教學、管理與研究都能勝任，也就是我們通常所說的萬金油；二是認為全科是“多學科”，即承擔多門學科的教學、管理與研究工作；三是認為全科是“超學科”，即以教育學科為基礎與橋梁，跨越不同具體學科；四是認為全科是“個性化”，即以教師的個別化教學為基本特征。這四種觀念都有其合理性，但也有不足之處[3]。從現實來看，“全科”不能是“全學科”，因為全學科小學教師培養過程中確實在時間、設備、師資力量等方面存在不足且一個人的精力有限，“全學科”教學對教師個人成長不利也不太現實；全科也不能是“超學科”，超學科等于是沒學科，在一定程度相當于取消了系統學科知識的學習，這反而會造成教學質量的嚴重下降，特別是對于音樂、美術等具有極強專業性的學科而言。全科的“個性化”觀與“超學科”觀都否認了系統學科知識的重要性。因此，我們認為全科應該指向“多學科”，且具備跨學科能力。“多學科”即“N1+N2+其它”，N1是語數外文化科目中任意一門或多門，N2是音體美科目中任意一門或多門，也就是說小學所有的科目中任何一門都要能勝任，可以服從學校的任何教學安排。跨學科能力指在具備核心能力的同時應具備整合各學科知識、將各科知識融會貫通的能力。當前小學全科教師的培養不僅指向農村小學開展正常教學，還是指向優質教學，因此，我們要處理好“全”與“專”、傳統與現代、教學技能與教學思想的關系。全科之“全”是以兒童發展為邏輯起點，不是簡單地承擔多門學科，而是在能夠融匯各學科的知識來綜合設計和開展教育活動的基礎上承擔多門學科的教學。

（三）培養目標

培養目標應圍繞“培養什么樣的人”“為誰培養人”等問題，農村小學全科教師的培養標準必須滿足《小學教師專業標準》和《卓越教師培養計劃2.0》中針對教師培養提出的要求。合格、出色的農村小學全科教師，應當符合相關標準，切實做到“下得去、留得住、教得好、有發展”。在設計農村小學全科教師的培養目標時，要充分考慮農村實際情況，必須明確農村小學培養什么樣的教師。因此，對于培養目標的制定，需要對農村小學全科教師的特征進行準確地把握，對“全科”這一概念形成全面而深刻的認識，對農村小學教師特別是全科教師的身份與崗位進行全新的審視，并通過科學合理的方法進行。

我們應立足農村小學教育實際，緊扣職業崗位需求，培養具備師德高尚、具有鄉村教育情懷、熱愛小學教育事業、知識廣博、多才多藝、掌握一定信息技術、能夠勝任小學多學科教育教學工作的核心素養的教師。核心素養并非強調某一專門學科領域的專業素養要求，而是與小學教師的全科性素養內涵具有一致性，強調的是滿足特定情境下復雜需要的社會適應能力，其實就是新時代的素質教育，是在原有基礎上的提升和超越。

農村的孩子們由于家庭、地域等方面條件的限制，在興趣愛好的培養方面與城鎮的孩子相比存在一定的差距，因此，在“新師范”背景下，非常需要培養學生各方面的興趣與愛好，包括必要的運動能力和一定的藝術才能。全科教師自身所擁有的藝體專長，能夠潛移默化地影響孩子們的成長與發展，這在一定程度上能夠使農村小學生的綜合素質得到大幅度的提升。

三、新師范背景下農村小學全科教師職前培養策略

（一）高質量、嚴要求的錄取標準

在農村小學全科教師的培養過程中必須對職前培養給予高度的重視，尤其是要注重招生時的生源質量。生源質量太差或參差不齊，勢必影響學校的教學質量和畢業生質量，必將影響農村小學師資、教學質量，從而影響整個農村小學生的整體素質，影響整個農村教育的水平。為了縮小城鄉教育差距，農村小學特別需要高素質的全科教師，所以，我們應該優先選拔學習成績優異、全面發展、有一定藝體專長且樂于扎根農村、奉獻農村的初高中畢業生。在開展招生工作和錄取工作的過程中，考生的語數外成績、音體美特長不應忽視。目前，廣東世行貸款公費定向培養項目從優秀的初中畢業生中選拔生源，錄取學生成績全部達到所在項目縣廣東省國家級示范性普通高中錄取分數線以上，基本可以保證生源質量[4]。

（二）全面、系統、整合的課程構建

根據2021年教育部最新頒布的《小學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》，按照廣東省“新師范”建設要求，農村小學全科教師的培養執行的是“卓越教師培養計劃”，力求形成以“核心素養”為基礎的培養計劃與課程結構。其中，課程結構需要切實呈現對師范生技能在通識性、“三字一話”、識譜視唱等方面的要求，涵蓋體現“綜合能力”的文化通識課程、“職業素養”的教師教育課程、注重“文化培養”的學科課程”、注重“突顯特色”的特長課程、突出“實踐取向”的實踐課程。對應小學實際開設的課程而開設相應課程，盡量多安排小學切實需要的課程，如教育學心理學、師范技能訓練、家校溝通、課堂管理技巧等課程，減少理論課程課時，增加實踐訓練課時，加大音體美課程的比例。教育學、心理學課程注重農村教育情懷、職業素養的培養和關注兒童發展與心理學，增設小學生品德發展與道德教育、農村留守兒童問題研究等課程。

（三）規范化的實習實踐標準

積極探索雙導師制（校內和校外），突出教師基本功訓練，制定規范的實習實踐標準，將實踐貫穿整個學習過程。

第一，校內狠抓基本功訓練。通過“三筆一話”、試教等狠抓學生的教師基本功。開設才藝活動課程（含10個興趣小組）、組建學生樂隊，開展全科專場的才藝競賽，為學生培養藝體專長提供了實踐鍛煉的平臺，為培養情趣高雅的鄉村卓越教師作出了大膽的嘗試。

第二，與農村小學共同建立實踐基地。每學期定期組織學生到農村去見習和實習，將課程教學拓展到農村小學實際的課堂現場，將某些技能課直接搬到農村小學課堂，讓學生直接深入到農村小學教師的工作和生活一線，直接參與農村小學的課堂教學、課堂管理、作業批改、學生談心、家校共建等活動中，近距離接觸農村小學生，通過和其相處了解他們的身心發展特點，實現課程知識與教學實踐的結合。

第三，組織學生到附近小學協助教學。當地附近的小學每個老師帶部分學生，可以讓他們觀摩上課，可以讓他們批改作業或參與學校的學生活動等等。學生在沒課的時間就深入到附近小學作為導師（小學教師）的助手，參與教學活動。一方面，學生對教師崗位有了一定的感性認識且鍛煉了教師基本技能；另一方面，現在小學教師的教師育人任務繁重，有了學生助手的協助，老師的任務也可以得到一定的分擔。

（四）科學合理的評價體系

我國農村小學全科教師的培養工作還處于發展階段，培養體制建立缺乏系統性，評價體系還不夠完善。相關評估及機制的構建與優化，將會對農村小學全科教師的質量起到決定性的作用。完善職前評價體系，形成優勝劣汰的競爭機制，可以促進全科師范生在校期間提高自身水平，避免就業定向分配制度造成的免費師范生學習懈怠。我們應根據實際制定科學合理的、符合教師教育規律且適應全科小學教師特殊性的評價準則。選取接受過全科小學教師培養、具有全科小學教師資格的準全科小學教師進行評價，選擇評價專家，同時引入具有資質的第三方評價機構。

（五）嚴格規范的教師資格證考核制度

作為正規教師的根基，教師資格證是擁有教師志愿的人員正式加入教師群體的關鍵資格。因此，我們應該嚴格把關教師資格證的考核，只有這樣，才能保證農村小學全科教師隊伍的質量。根據教育部最新文件規定，我省開始對公費師范生實施免試資格認定。公費師范生免試認定教師資格并非降低教師職業準入門檻，而是更好地促進師范專業提高人才培養質量[5]。免試認定涉及到農村小學師資問題、關系到每個學生和家庭的切身利益，培養學校更應該高度重視，切實做好各環節的工作，確保為用人單位輸送高質量的畢業生。