深度學習教學策略：實踐、比較與運用
——以北師大版五年級下冊第二單元《長方體的認識》為例

張金塔

（晉江市第七實驗小學，福建 泉州 362200）

深度學習是核心素養培育與發展的基本途徑，是我國課程教學改革走向深入的必需。［1］它是學生在教師的引導下，進入知識內在的邏輯形式和意義領域，充分調動大腦思考，透徹掌握知識并能活學活用的學習活動。學生只有通過對所獲得知識的實踐和感觸，才能形成自己的“知識網絡”，獲得學習技能，提高思考問題、解決問題的能力。因此，數學教師要在充分研讀教學內容的基礎上，設計與之相匹配的教學環節，在課堂上引導學生進行深度學習。但反觀現在的數學課堂，仍存在“說教式”學習以及“題海式”的訓練模式，這與課程標準要求的“實踐探索”式教學相悖。改變以往的思維定式、教學老路，合理展開教學，有助于落實深度學習，讓數學學習在課堂和學生中真正發生。本文結合北師大版小學數學五年級下冊第二單元《長方體的認識》的教學，談談深度學習的教學策略。

一、操作實踐，促發深度體驗

課程標準指出，應重視學生觀察、操作、推理的過程，重視學生對物體的觀察、方向的認識、模型的制作、圖案的設計等活動，形成空間意識，發展空間觀念。動手操作是順應小學生年齡特征與認知規律的重要學習方式。教學中，教師要根據教學內容和學生的認知規律，重視引導學生借助動手操作，經歷知識數學化的過程；借助直觀表象，探究知識的數學本質，經歷數學知識的發生、發展過程。同時，激發學生學習數學的興趣，進而展開深度探究，促使學生對新知的深度理解。

例如，教學《長方體的認識》時，先引導學生觀察，動態演示點動成線、線動成面、面動成體的過程，思考：如果這個點向右平移，會變成什么？向上平移呢？這個面向后平移，它的運動軌跡又是什么呢？從而引出“長方體”。幫助學生建立從一維到二維到三維空間的表象，感知點、線、面、體之間的聯系。接著，讓學生拿出帶來的長方體，摸一摸，再用同樣的方法摸一摸正方體，初步認識構成長方體的三要素。再進行探究活動：仔細觀察手中的長方體，用數一數、比一比、量一量等方法，探究長方體面、棱、頂點的特點，并完成學習單：

在原有知識經驗的基礎上，學生動手操作，愿意、樂意且有效地深入思考，探究長方體的特點。在數頂點、面和棱時，要注意引導學生按照一定的順序來數，從數頂點到數棱，掌握數的方法。

在探究完長方體的特點后，教師在黑板上操作：擦掉一條棱，你能想象出長方體原來的樣子嗎？拿走2 條呢？從而認識長方體的長、寬、高。接著，讓學生想象，先在腦中畫出一條長，再畫出一條寬，能否以此想象成一個面呢？再畫出一條高，能否以此想象成一個體呢？通過逐步“擦”棱，引導學生想象完整的長方體，在二維和三維間進行轉換，感悟一組長、寬、高就能確定長方體的形狀，培養學生的空間觀念，也滲透了符號化和一一對應的數學思想。這樣的學習過程，才能讓學生學得真、學得實、學得深。

深度學習需要關注學生的認知、想象和思維的深入，充分發揮學生的主觀能動性。［2］動手操作實踐活動，使學生在輕松、愉悅的氛圍中體驗、學習、思考，將學生的思維從表層的現象觀察推向深層的本質思考，讓學生在操作、交流、辨析等過程中，對知識點的認知逐漸清晰、深刻，促進學生對知識點的深入思考。

二、觀察比較，助推深度認知

教育家烏申斯基說：“比較乃是各種認識和各種思維的基礎。”引導學生對兩種事物進行考察研究，從差異中找類似，或從類似中找差異，更能掌握事物的本質屬性。教學《長方體的認識》時，在進行長方體特點探究的同時，也對正方體進行探究。課上，觀察完成后的學習單，了解正方體和長方體的特點，并比較它們的異同。在觀察比較中，溝通兩者之間的聯系，深入理解長方體和正方體的特征。在認識長方體的長、寬、高后，通過比較，探究長方體和正方體的關系。先觀察圖形題，讓學生說出每個長方體的長、寬、高各是多少厘米，再思考：同一個長方體，為什么它的長、寬、高不同？教師將同一個長方體按不同方向擺放，引導學生觀察、思考，讓學生對長、寬、高會隨著擺放的位置不同而發生變化闡述較深刻的理解。接著，讓學生觀察課件上的圖形變化動態（見圖1）：

圖1

觀察長方體向左、向下依次變化，并追問：如果用一個圓圈表示長方體，再用另一個圓圈表示正方體，正方體應該放在哪里？學生借助已有的經驗，從正方形是特殊的長方形入手，推知正方體是特殊的長方體。通過改變棱長，漸進式轉變成正方體的過程，從一般到特殊，直觀形象地呈現出正方體就是長、寬、高相等的長方體這一結論。最后，引導學生用畫圖的方法，直觀描述事物之間的聯系（見圖2）。

圖2

感性認識既生動又淺顯，要想揭露事物的本質，需在感性知識的基礎上，進行判斷、推理等更深層次的思維活動，形成理性認識。在教學中，觀察比較，開展討論、分析、歸納、總結活動，促進學生的認識得到質的提高。

三、遷移運用，落實深度實踐

遷移是學習結果在不同條件下的應用，它是進行新學習的必要條件。要使學生將已經獲得的經驗、習得的知識點轉化為能力，就必須將掌握的知識技能通過廣泛的遷移，不斷概括化、系統化。小學生的抽象記憶雖有一定的發展，能獨立進行簡單的邏輯論證，但具體形象記憶仍占據主導地位。他們對數學概念中的本質與非本質的問題、主要與次要的內容逐步懂得區分，一些初步的科學定義也已掌握?；谶@樣的認知特點，可引導學生將學到的知識運用到生活實際中，落實深度實踐，使數學知識與能力得到提升與固化。

從面、棱、頂點進一步認識長方體和正方體后，教師給出一組數據（見圖3），讓學生猜猜它是普通教室、公共汽車，還是家用冰箱？接著出示圖4，下移上面的面，與底面重疊，會變成什么？還能想象成什么？學生的思維能力、空間觀念在不斷想象中得到培養。

圖3

圖4

學生通過觸摸、眼觀等感官體驗，經歷觀察、操作、分析、比較等實踐活動，使空間圖形的“外在表征”和“內在本質”得到有效銜接，進而形成空間觀念。利用抽象的長、寬、高數據進行實物的想象，進一步理解與鞏固長、寬、高的知識，培養空間想象能力。在重視基礎知識的鞏固和基本技能獲得的同時，還要注意練習題的精確選擇與精細加工，充分挖掘隱性資源價值，盡量拓寬學生的練習探索空間，從不同維度激發學生深度運用新知識。