多科型農村初中教師培養模式研究

趙倬琛，閆建璋

(山西師范大學 教育科學學院，山西 臨汾 041004)

近年來，社會各界高度關注如何進一步優化農村中學教師資源配置、提高農村地區義務教育質量工作，各地區也在積極探索農村初中教師培養的新路徑和新方法。多科型農村初中教師培養模式已被提上日程，并在部分省市陸續開展了試點工作。多科型農村初中教師培養模式符合中共中央、國務院出臺的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》、教育部等五部門發布的《教師教育振興行動計劃》(2018—2022年)(以下簡稱“計劃”)重要指示精神和農村義務教育發展的客觀實際，通過多科教師的培養，可以豐富學科基礎教育的思路和方法，進一步優化農村中學教師隊伍結構，促進我國農村地區基礎教育事業的持續化發展。

一、多科型農村初中教師培養模式研究現狀

1.關于多科型教師內涵的研究

對多科型初中教師含義的認識，人們的理解不盡相同。有的學者認為多科型初中教師是能夠勝任中學教學階段所有學科教學任務的教師，但更多研究人員則認為多科型初中教師是具有“多科型”背景、知識和能力的綜合型教學人才。筆者對多科型初中教師含義的理解更傾向于后者，即農村多科型初中教師是指任職于農村中學，具備“多科型”的教學培訓背景，能夠勝任中學兩門以上教學工作的從事中學教學研究和管理的專任教師。

2.關于多科型初中教師培養重要性和意義的研究

《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，要進一步完善我國教師培養模式和教學課程體系，采取系統化、綜合化的規范設計，不斷提高各高職院校教師人才培養水平。為了實現這一目標，當前研究領域對多科型初中教師培養工作進行了廣泛而深入的研究。如：江凈帆(2016)提出全科型教師與專科型教師的區別是全科型教師具備從事多學科教育工作所必備的基本能力和品質[1]。田振華(2015)認為可以將多科型教師的素質概括為三個層面，一是多科型教師的專業知識水平，體現在通識性知識、本體性知識、實踐性知識等方面；二是多科型教師的專業能力，體現在教師多科型的教學設計能力、教學組織能力、反思改進能力等方面；三是多科型教師的職業道德和專業精神，體現在教師的專業態度、專業道德、專業理念等方面[2]。張松祥(2016)提出目前傳統專科教師培養模式在農村中學教育發展中的不適應問題較為突出，難以滿足當前農村初中教學的實際需求[3]。多科型教師培養的目的是突出學科教學過程中學生的主體地位，引導教師建立綜合學科教學素養，從而加強對核心素養教育的理解，更有助于拓展教師的教學思維和知識視野。黃云峰(2017)提出多科型教師培養是通過與實際教學需求相結合，采取多元化的教師培養模式和方法，增強教師綜合學科知識水平和教學技能，并為教師的教學活動創造多元化的情景，從而體現多科型教育對學生綜合素養的開發功能[4]。

3.關于多科型初中教師培養方法策略的研究

我國幅員遼闊，而教育資源總量相對有限，這就導致城鄉之間教育教學水平存在明顯的差距。優化農村地區教師的培養模式，是解決城鄉教育水平差距的有益探索。學者們在農村地區中學多科型教師培養問題研究方面提出了相應的策略。邱芳婷(2017)提出在多科型教師培養過程中應更好地開展專業學習訓練和素質拓展。在培養課程體系的設置上注重對通識類知識、教育類知識與學科類知識的傳遞，引導教師建立學科之間的融合教學思維，使其能夠掌握綜合學科知識素養，獲得更為開闊的教學思維[5]。當前，針對多科型教師培養問題的研究多從應用模式的含義、背景或者依據入手，從分析多科型初中教師的含義、培養的重要性和意義出發，卻缺乏針對初中教師培養模式的各自利弊及提升策略的研究。

二、多科型農村初中教師培養的時代必要性

多科型教師的培養符合我國農村地區義務教育發展的客觀需求，主要體現在以下幾個方面：

其一，多科型農村初中教師培養與“全人教育”理念和人本主義理念相適應。多科型初中教師培養是對“全人教育”理念和人本主義理念的延伸。現代教育理念中強調人的全面發展，多科型初中教師培養使得教師可以在工作中更能發揮知識面廣的優勢，更好地引導學生發現自己的智能所長，促進素質教育理念的可持續發展。

其二，多科型農村初中教師培養與多元智力理論相適應。多科型農村初中教師的培養打破了教師長期教授一門課程的思想固化，并且教師教授相近的學科也能夠達成知識的融合，更是提高教師教學質量的重要保障，多元智力理論也有助于教師對學生進行多元評價。多科型教師相對于分科教師來說，和學生的接觸時間更長、接觸范圍更廣，他們能用全面發展的眼光來評價學生，更利于發揮學生的多種潛能。

其三，多科型農村初中教師培養有利于實現農村基礎教育資源的公平化。教育資源的“公平化”應包括三個層面的含義：一是教育權利和義務的公平化；二是教育機會和條件的公平化；三是教育成功與效果的公平化。農村多科型初中教師的培養能夠更好地保障農村基礎教育的普及與延續，保障農村學生接受初中義務教育的權利、條件與效果。多科型農村初中教師的培養是從教育質量公平的角度來實現城鄉基礎教育資源的公平化。

其四，多科型農村初中教師培養與鄉村振興的國家戰略相適應。教育扶貧是鄉村振興的重要課題，想要富口袋就必須先富腦袋。鄉村要振興，教育需先行，鄉村教師的隊伍建設是鄉村振興的重要環節，也是落實教育精準扶貧的必然要求。雖然近年來農村義務教育改革工作持續推進，但是部分地區的農村中學尚未形成統一而完善的培養體系，教師隊伍“青黃不接”，人才流失現象日趨嚴重。培養更多具備多科型教學素養的教師人才能夠在一定程度上緩解農村教育資源匱乏問題，為農村中學教育質量提供更多的保障，帶動農業人口文化素質水平的提升，幫助貧困地區學生和群眾樹立現代化理念，通過對實用知識技能的掌握來促進個人的良好發展，從而提升農村經濟的發展后勁，以教育扶貧為手段實現鄉村振興。

三、多科型農村初中教師培養模式的實踐探索與理論分析

自“計劃”出臺后，各地開始探索多科型農村初中教師培養模式，至今已形成特色鮮明且成效良好的培養模式。這些代表性模式均體現了多科型農村初中教師培養的創新思路，為我國農村地區多科型初中教師培養積累了大量的寶貴經驗。

1.“本土化定向培養”模式

“本土化定向培養”模式是由湖南省最先提出并試行的一種培養模式。“本土化定向培養”模式是一種按需分配的預培養模式，即根據當地農村對不同學科教師的需求來制定招生指標和培養方案的定向培養，在培養過程中要考慮到多科型師范生深入到農村基礎中學工作后的穩定性，重點招收培養符合當地教師需求的師范生[6]。

“本土化定向培養”模式的最主要特征就是“三定向”，即定向招生、定向培養、定向就業，通常會為多科型師范生提供一定的學費補貼，使其能夠更加專心投入到學習中。此外，這一模式具有很強的指向性功能，能夠有針對性地補充農村中學多科型教師人才，并提高多科型教師隊伍的穩定性。此模式是教育振興行動的重要突破口，通過構建與農村當地教育發展相適應的多科型教師培養模式，不斷提高師范院校的教育研究水平和人才培養水平，為貧困地區鄉村振興、教育精準扶貧提供才智支持和師資保障。但這一模式也存在一定的劣勢，當前農村中學招聘教師的來源仍然多為定向招生，其本身大部分來自農村地區。由于其成長過程中基礎教育條件先天不足，他們在美術、體育、音樂、計算機等方面受過的專業訓練基本局限于本科四年的學習，而少之又少的培養訓練必然會導致農村教師教授的課程存在專業性不強等問題，由此造成惡性循環。綜上表明，農村地區中學多科型教師培養不僅要汲取教師培養的先進理念，還要注重結合農村地區教育水平發展的實際情況和本土特色的提升，使得教師隊伍更加穩定，同時根據師范生的背景來源對他們進行分類培養，以加強薄弱課程的訓練。

2.“兩基礎、一專業、一特長”模式

“兩基礎、一專業、一特長”模式是青海省當地推行的多科型農村教師培養模式，是開放型教師培養模式的一種，即要求中學教師具有英語和體育基礎課程的教學素養，并在語文、數學中選擇一科作為自己的主攻學科。此外，還可以根據自身情況選擇美術、音樂等學科作為自己的特長學科。

該模式對農村地區教育產業發展受限、綜合教育水平相對薄弱地區具有很高的應用價值。由于這部分地區的基礎教育普及率相對較低，教育資源配備相對不健全，使得該地區開展基礎教育普及難度較大。通過實施這一模式，可以培養更多的農村中學綜合型教育人才，從而使當地教師具備多學科的教學能力。師范生在培養課程中可以進一步學習體育、音樂、美術、計算機等課程內容，掌握多科型教學的基礎知識和技能，促進多科型教學能力的發展。“兩基礎、一專業、一特長”模式的提出，推動了農村教育發展中的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀全面發展目標的達成。該模式是將“特長學科納入課程體系方法的一次探索，在充分發揮鄉土文化對農村教育發展促進作用的同時，也提高了教師對鄉土文化的熱愛之情，使得教師能夠更好地融入農村教育的發展工作中。但是這一培養模式在實施過程中尚存在培養課程承擔主體不明確、課程模塊銜接不緊密、培養課程之間的輕重關系難以把握、課程體系構建不完善等問題，在具體實施這一模式的過程中應該明確責任到每一課程的具體承擔主體上，通過現有課程模塊的排序和恰當課程的加入，實現課程的過渡和銜接，厘清專業課程和基礎課程的關系，重新構建和完善課程的培養體系。

3.“3+1”模式

“3+1”模式是重慶市在2014年開始推行的多科型農村教師培養模式。“3+1”模式注重對師范生委托定向培養機制的創新，即全科教師方向的師范生在委托培養的院校中進行三年時間的學習后，再進入指定的中學或進修學院見習一年，通過教育實踐工作使委托定向培養的全科教師能夠積累一定的多科型教學經驗，提高其教學技能。

“3+1”模式是對協同培養模式的進一步創新，在實施教育培訓過程中參與主體更加多元化，包括了教育行政部門、委托培養院校、農村中學等，注重培養多科型教師的教學實踐能力。“3+1”模式培訓的課程基本包括了中學階段的全部課程，同時注重心理學、教育學理論的培訓，并對實踐課程提出了更高的要求。在“3+1”模式的具體實施過程中，應與教育行政主管部門、農村當地中學、教師進修學院建立長效的合作機制，不斷補充該模式的教學實踐環節，使得師范畢業生職后教學工作的開展更加高效化[7]。“3+1”多科型教師培養模式的創新已經得到學界的廣泛認可，但相關理論和內涵的探索仍有一定的差距，這種模式目前還存在培養目標定位不明確、教師教育課程在傳統基礎上停留而缺少立足實踐的課程體系、實踐課程大多集中在第三和第四學期而不能貫穿培養過程的始終和教育行政部門以及委托培養院校和農村中學三者權責不明晰的問題[8]。隨著農村中學多科型教師培養工作的不斷深入，還需聚焦多科型教師培養內涵的深層次問題，如多科型教師的內涵、知識體系、素質能力以及角色等位等。

4.“三位一體”模式

“三位一體”模式最早由甘肅省提出并在農村地區試行。“三位一體”模式是指多科型師范生培養過程中由校內外“雙導師”負責多科型教學人才的培養工作，中學教師負責學生的實踐課程，校內導師承擔主體教學工作，校外導師通過學術講座等方式為多科型師范生帶來更新的教育理論和教學知識，拓展多科型師范生培養的方式和方法，開拓師范生的視野，從而達到對多科型師范生綜合素養的培養，實現為農村初中教師隊伍補充優秀的多科型人才的培養模式。

“三位一體”模式的優勢在于發揮了教育實踐功能，校內外雙導師制度可以給師范生提供更豐富的才智支持，為創新多科型教師培養模式引入全新的視角。如：構建更加靈活的職前教師培養評價體系，基于農村教育現實需要開設課程教育，實現跨學科教學和實踐創新的雙結合。“三位一體”模式對農村中學教師的多學科教學發展進行了全新的梳理與定位。教師并不需要精通中學教學的多種學科，或者是在所有學科教學能力發展之間實現完全平衡，但應具備多科型教學基礎知識和教學能力，能夠在自己所擅長的優勢學科中廣泛融入其他學科的知識，并能夠進行多學科教學的整體規劃。但這一模式中外聘教師參與師范生培養主要是通過學術講座的方式，形式較為單一，并且也很難實現和師范生之間的深度溝通，他們之間的接觸交流僅僅浮于表面，很容易流于形式；中學教師作為實踐導師還存在師生比過低的問題，難以實現真正意義上的師徒傳授[9]。這一模式在后續發展中需要豐富外聘教師參與師范生培養的形式，可以組織帶領學生去鄉村進行教學體驗，實現言傳身教的目的，和師范生達成深入的交流溝通；而對參與培養的師范生也應該從他們的從教意愿、專業背景和文化底蘊等維度篩選，避免教育資源的浪費，形成高效的師生比，實現師徒傳授。

5.“U-N-G”模式

“U-N-G”模式是北京師范大學為打破以往單一的農村教師“省—區”培養模式，尋求多方合作的有益探索。“U-N-G”模式是指高校(University)、非政府組織(Non-Governmental Organization)與政府(Government)通過建立合作機制三方共同參與農村初中多科型教師的培養工作[10]。這種模式主要應用于農村中學多科型教師的職后培訓，高校、非政府組織、政府三個主體在農村中學多科型教師職后培訓合作中具有相同的目標，且各自承擔起培訓分工，實現優勢互補。

高校是農村中學多科型教師職后培訓項目的組織者，可為“U-N-G”模式的開展提供專業支持和人力支出；非政府機構中教育培訓的投資方較多，負責對職后培訓工作的專業管理；而政府部門要發揮的是統籌管理功能[11]。“U-N-G”模式的優勢在于強調對教師綜合能力的培養，多科型教師培養的實踐性、自主性、開放性更強，這樣可以更好地啟發教師的教學思想、培養教師的教學能力，使之能夠勝任多個學科的教學工作。該模式切實迎合了農村教育人才發展的要求，注重初中各學科教育目標和教育內容的全面性與系統性發展，使得教師對綜合學科知識能夠形成全面的把握，從而更好地提升自己的多學科融合能力。但該模式也存在不確定性，由于各參與主體組織機構的性質不同，話語權、價值觀、標準的沖突層出不窮，主體之間的溝通會存在一定障礙，主體溝通的頻率不夠也會出現各主體不能很好地各司其職的缺位現象，如地方政府的支持力度不夠、非政府組織的經費錯位和人員流動以及高校理論和實踐困難轉化等。為確保“U-N-G”模式能夠形成合力，需要建立有效的合作溝通機制，明確合作主體的角色和職責，地方政府要進行動態監督并提供政策和資源支持，非政府組織要發揮好溝通協調功能，高校也應積極參與實踐以達成理論的高效轉化[12]。

四、多科型農村初中教師培養模式實施的條件保障

多科型農村初中教師培養模式的實施需要包括政策支持、資金經費支持、長效技能培訓以及協作發展機制等多條件的保障，從而培養一支“下得去、留得住、教得好、有發展”的農村初中教師隊伍，為農村教育事業提供有力支撐。

1.通過政策支持引導多科型教師“下得去”

由于農村教育資源相對匱乏，使得很多師范院校多科型教師人才不愿意到農村地區工作，雖然大多師范院校已經開展分科教師模式向多科型教師模式的拓展，但多科型教師“下得去”問題仍然沒有得到有效解決。尤其是師范生對進入農村中學工作仍然存在排斥心理，出現一些不適應情況，未來還需進一步開展可行性研究。“計劃”中明確了推進農村地區教師培養模式改革的方案，其目標是培養一批熱愛農村中學教育事業、教學能力全面、知識廣博的卓越多科型教學人才，這也是提高農村教學質量，保障農村地區中學生接受教育的權利、條件與效果的重要渠道。在此背景下，應通過政策支持來引導廣大青年進入農村地區發展，針對有意向到農村地區工作的多科型教師建立完善系統的政策扶持機制，在系統的政策引導過程中幫助其正確認識農村教育工作的重要意義，并經過系統、科學的培訓，掌握必要的多科型教育技能，增強自己的工作創新能力，更有效率地開展工作，適應農村初中教育的實際需求。

2.通過資金經費支持多科型教師“留得住”

當前很多師范生不愿意長期在農村地區工作。究其原因主要是農村地區的工作環境相對較差、工作壓力大、收入水平不高，教師缺乏自我認同感和職業認同感等，導致教師隊伍不穩定，農村教師“留不住”的問題突出。為此，應采取切實可行的政策，引導多科型教師留在農村發展。通過提高農村中學教師準入標準和福利待遇，一方面可以吸引并留住更多的優秀人才，另一方面也能夠提高農村教師對農村教育的職業認同感，使其更好地適應未來職業的發展。

3.通過長效技能培訓機制促進多科型教師“教得好”

一方面要提高農村地區中學教師的自我學習意識，開展多科型知識的積累和經驗的總結，有效調動其主動學習的積極性。另一方面由于當前農村地區多科型教師補充渠道相對單一，現有農村中學教師不得不負擔起較重的教學任務，使很多教師存在著在多學科教學中“教不好”的問題。為解決這一問題，一要拓展教師專業培訓的方式和渠道，如開展網絡在線學習、定期組織教研活動或組織教師觀摩優秀案例；二要結合初中階段多學科教學的特點，積極爭取社會力量的支持，通過政府主導、社會支持平臺的構建，使更多教師可以接觸到優秀的多科型教育理念和教育方法，促進其自身素質的發展；三要確保培訓內容的科學性和適用性。當前農村地區中學教師的職業發展意識較強，愿意參加相關多科型教育培訓工作，但教師對多科型教育培訓的滿意度較低。為此，可以開展更加多樣化的多科型教育培訓工作，如專家講座、教學觀摩、參與式培訓等，提高培訓內容的規范化和專業化，促進初中教師多科型教學素養的專業發展，使其在多學科教學中“教得好”。

4.通過協作發展機制推動多科型教師“有發展”

多科型教師培養是一個長期而系統化的工程，而現代社會更注重人的發展，農村教師的個人職業發展也應與農村教育發展同步。根據“計劃”的要求，需推動師資力量向農村地區逐步擴大，創新多科型教育人才培養模式，培養更多優秀的農村教育人才。通過協作機制推動多科型教師“有發展”，使得教師在工作階段可以獲得更有針對性的職業發展專業指導，引導其建立遠大的職業發展目標，將個人價值與社會價值相統一。中學教師應樹立正確的職業發展愿景，對自己職業發展作出詳細的規劃，切不可因短暫的利益而放棄自己的職業發展目標，應做到“做一行，愛一行”。只有不斷努力，才能獲取更多的職業發展機會。

新時期農村中學多科型教師的培養應充分結合農村教育發展的實際需求，既要有助于農村教師專業素養的提升，也要有利于深化農村教育改革。構建更具時代精神的多種型農村教師培養模式，才能更好地服務于鄉村振興與脫貧攻堅戰略。