網絡環境對大學英語教學的重塑

周 萌

(天津科技大學 外國語學院，天津 300457)

引言

2020年10月，教育部高等學校大學外語教學指導委員會在北京正式發布《大學英語教學指南》(2020版)(以下簡稱《指南》)，這標志著我國大學英語改革進入了一個全新的階段。《指南》對大學英語的課程設置、教學內容、教學方法與手段、教師發展等作出了詳細的描述[1]。《指南》明確提出大學英語的教學目標是培養學生的英語應用能力，在高中英語基礎上進一步提高學生的聽、說、讀、寫、譯等語言能力。大學英語課堂教學應體現“以教師為主導、以學生為主體”的教學理念，課堂教學的主要特征是教師引導和啟發、學生積極主動參與[1]。大學英語教師要充分利用現代網絡信息技術，為學生提供充足的線上自主學習路徑和學習資源，引導和鼓勵學生根據自己的英語水平和學習習慣自主選擇學習內容和調整學習進度，促使學生由原來的“被動學習”向“主動學習”轉變[1]。

一、大學英語教師角色的重塑

在影響大學英語教學效果的諸多因素中，教師是其中一個至關重要的因素，同時教師也是大學英語教學改革的主體之一。龔曉斌在其著作《中國大學英語教師角色的歷史嬗變：問題與對策》中對大學英語教師角色的嬗變、教師角色的歷史轉型以及教師的培養等問題做了大量詳細的研究。他在書中勾勒出了大學英語教師角色轉變的歷史嬗變圖，并繪制出教師角色轉型后的五種主要角色類型，為后續的研究奠定了基礎[2]。在現今信息化高速發展的背景下，大學英語教師的角色轉變已成為歷史發展的必然趨勢。大學英語教師應該主動適應新形勢和新要求，充分利用網絡資源，并與傳統的課堂有機結合，引導學生有效地、個性化地學習語言文化知識。

1.傳統教學模式下的教師角色

在傳統課堂教學模式中，大學英語教學主要采用以教師講授為主的教學方法，學生則常常處于被動的“聽眾”和“旁觀者”的地位[2]。教師講授是整個教學過程的核心，課堂活動的開展也是以教師為中心的，學生缺乏使用和練習英語的機會。教學組織形式和方法單一，學生依然是機械地、被動地接受知識。教師是整個教學過程中的“主宰者”，這種以“教師為中心”的教學模式無法激發學生的學習主動性和積極性，尤其對學生的聽、說能力提高不大，學生在語言實際應用場景中既聽不懂也說不出， “聾子英語”“啞巴英語”的現象隨之產生[2]。

2.網絡環境下的教師角色

在網絡技術和計算機多媒體的環境下，學生成為課堂的主體，教師不再是課堂的主角，教師的角色必然發生轉變。根據建構主義理論，學習的過程是知識建構的過程，是學習者主動建構自己知識和經驗的過程。因此在教學過程中，教師不再是單一的語言知識的傳授者，而是要扮演多重角色[3]。教師要充分利用網絡技術提供的便利和信息資源，引導和支持學生進行主動探索，完成所學知識的意義建構。

雷丹通過實證研究提出在多媒體環境下，教師的角色應該重新建構，教師在課前、課中及課后承擔著不同的角色。課前，教師是課程設計者和開發者; 課堂上及課后，教師是課程講授者和組織者、評價者和培訓者以及協助者和學習資源提供者[4]。陸揚的研究也表明教師既是教學過程的設計者和組織者，同時也承擔著引導者、促進者、信息提供者、監督者和評估者等多重角色[5]。以上大部分研究是站在研究者的角度探討教師在教學過程中應扮演的角色。而鐘琳等人的研究則獨樹一幟，他們通過調查問卷和半開放式訪談從學生的角度切入，以學生的主觀感受和實際需要出發，探討學生對教師角色的看法和期待。研究顯示，不同年級、不同性別的學生對教師的依賴程度和對教師角色的期待呈現出顯著差異：大學一年級學生對教師的依賴性較強，更期待教師成為引導者和促進者的角色；女生相較于男生對教師角色的期待整體偏高，這種現象可能是由于女生的英語學習興趣更濃厚，對英語學習效果期望更高，自身的學習動機更強[6]。

作為設計者和組織者，教師應該根據學生的英語水平和課程特點等設計、組織豐富多樣的語言活動，并借助網絡媒介加強與學生之間的交流和互動，合理設計課內外學習任務。具體來說，針對各個單元的不同特點和教學目標，可以選取一些與課文主題相關的文化背景、風土人情等學習資料，供學生課前進行自主學習。作為引導者，教師要在課前、課中和課后積極引導學生有效地利用網絡，合理安排學習時間和學習進度，保質保量地完成作業任務。此外，教師還應鼓勵學生根據自己的學習特點和習慣自由選擇學習方式并對自己的學習負責，鼓勵學生結合教材學習內容關注社會熱點問題、社會發展趨勢以及國家發展戰略。作為促進者，教師應該積極鼓勵和支持學生合理有效地利用各種網絡資源進行自身語言能力的建構，同時幫助學生克服學習困難，激發其主動性，提高其自主學習意識。作為信息提供者，教師除了課堂上講授語言知識外，還應該充分利用網絡的便利條件向學生提供一些適合其使用的學習網站及學習資源。劉萍和秦軍的調查表明，學生對利用網絡媒介獲取有效學習資料的能力較弱，面對互聯網上海量的學習資源，有的學生茫然不知所措，不知道學什么、怎么學。作為信息提供者，教師應該幫助學生篩選合適的學習資源，指導學生利用網絡進行有效的學習[7]。作為監督者和評估者，教師可以通過網絡平臺等在線學習系統對學生的學習情況進行全方位的監督，并客觀科學地給予評價。國內關于大學生自主學習情況的調查研究顯示，部分學生在學習過程中缺乏自我規劃、自我管理、自我監督的能力和意識，因此教師的監督作用尤為重要[8]。

二、大學英語教學模式的重塑

《指南》對大學英語教學模式提出了新要求，要求將網絡課程納入課程設置，開展在線開放課程、線下課程、線上線下混合課程，使課堂教學與基于網絡的學習實現無縫對接，融為一體。大學英語課程設置要兼顧課堂教學與自主學習環節，建立與之相適應的教學模式，促進學生自主學習能力的發展和個性化學習策略的形成。大學英語教學應遵循因材施教的原則，同時注重培養學生的自主學習能力、人文精神和思辨能力，使學生具有一定的語言應用能力[1]。

1.混合式教學的理念

混合式教學的概念是由國外學者首先提出的，他們一致認為混合式教學是基于互聯網技術的多種教學方法的混合，以實現特定的教學目標及產生理想的教學效果[9—10]。在國內，何克抗教授的觀點具有一定的代表性。何教授于2005年指出所謂混合式學習就是要把傳統學習方式和網絡化學習結合起來，使二者優勢互補，獲得最佳的教學效果[11]。他特別強調學習方式的結合，以及在教學活動中教師和學生的角色定位。總的來說，混合式教學模式是指把傳統課堂教學與網絡在線學習相結合的一種教學模式，它是將所有的教學資源和教學要素有機融合，實現優勢互補的一種模式。國內外學者們一致認可混合式教學是面授教學和在線學習的混合。混合式教學模式既保留了傳統課堂師生面對面的教與學，又滿足了學生個性化學習的需求；既強調了學生的主體作用，又不忽視教師的主導作用。真正體現了“以教師為主導，以學生為主體”的教學理念[1]。

2.混合式教學的優勢

在傳統教學模式下，由于課堂時間十分有限，班級學生人數較多，教師很難針對每個學生進行聽、說、讀、寫訓練，而英語的學習需要通過大量的、反復的訓練才能完成。混合式教學模式能夠彌補這一不足，教師可以在學習平臺上發布學習任務，推送各種學習資源，實現課堂教學的延伸。網絡打破了學習時間和空間的限制，學生可以隨時隨地反復學習和練習。這種學習方式的優勢在于自主性、靈活性、隨時性，可以極大地提高學習效率。教師可以通過網絡平臺記錄和監測學生的學習過程，同時利用平臺信息處理工具及時、高效地分析出學生的學習弱點和難點，有針對性地為學生提供學習幫助和指導，極大地提高學生的學習效果。

2018年，寧強的研究通過調查問卷、訪談等方式驗證了混合式教學在教學實踐中的應用效果。報告中顯示學生對混合式教學的認可度高達90%以上，分別有18%和42%學生對網絡自主學習表示非常喜歡和喜歡，高達95%的學生對教師有針對性的評價與反饋表示肯定，學生普遍認為混合式教學模式對英語聽說能力的提高作用明顯[12]。

3.混合式教學模式的建構

早在1972年美國學者喬伊斯和韋爾等人就提出了“教學模式”一詞, 他們認為教學模式是指構成課程的課業、選擇教材、提高教師活動的一種范型或計劃[9—10]。綜合之前的文獻和研究，筆者認為大學英語混合式教學模式的建構主要包括三個部分，即網絡自主學習、課堂教習和綜合評價，三者的有機結合共同構成混合式教學模式。

網絡自主學習：大學英語教師可以充分利用網絡教學平臺，為學生提供與教材配套的網絡學習資源和拓展資源，并根據教學目標、教學要求等合理設計自主學習內容[1]。網絡自主學習一般分為兩部分：課前自主學習和課后自主學習。課前自主學習階段，教師應根據教學目標對相關資源進行收集、分析和篩選，將預習視頻、音頻以及與本單元相關的文化背景知識等資料上傳到學習平臺，以便學生在課前進行自主學習。課后自主學習階段，教師可以提供一些拓展和補充資料，并結合學生的英語學習動機、英語學習習慣及認知特點等制定出多樣化、個性化的學習任務，以滿足不同學生的需要。比如教師可以選取一些與教材相關的練習或測試，以便學生自我檢測學習成效。學生應根據教師在網絡學習平臺上發布的學習計劃和學習任務，利用平臺自主安排學習時間，并通過平臺與教師或同學進行討論和交流。

課堂教學：混合式教學模式下，課堂教學可以將多種不同的教學模式進行混合，發揮各類教學方式的長處，從而集中提升學生的英語水平。教師可以采用靈活多樣的教學方式，比如任務式教學、合作式教學等。由于課堂時間有限，教師應充分利用課堂時間為學生創造真實的語言環境，組織學生進行語言實踐與訓練，并對課程重點與難點進行系統講解。課堂上可以通過主題討論、小組合作、個人演講等活動促進學生將知識內化，激發學生學習的積極性和主動性，從而打破傳統課堂的被動輸入，更好地提升課堂教學效果。課堂教學過程中，教師由關注 “教了什么”向關注學生“學了什么、學到了什么、學成了什么”進行轉變[1]。

綜合評價：混合式教學模式下學生的學習成績不能再單一依賴考試作為唯一評價標準，而是應該采用多元的、動態的、綜合性的、線上線下相結合的“混合式”評價方式。《指南》指出，要根據大學英語教學目標和教學要求，采用多樣化的評價和測試方式，全面檢測和跟蹤學生的英語能力發展，準確評價學生的英語能力水平[1]。一方面教師可以利用線上數據對學生進行評價，充分利用信息技術，綜合學生的自主學習行為、學習習慣、學習時長、線上作業完成情況、線上測試成績等基本信息數據，建立學生個人線上學習情況檔案，為學生提供個性化的評價反饋。另一方面教師可以將線下數據即日常課堂教學中學生的學習情況作為個性化評價的來源。線下評價通常依據學生的課堂出勤率、課堂互動情況、線下作業完成情況、線下測試成績等。最后綜合以上兩類數據的考核結果和期末英語考試成績得出學生的最終考核成績，從而對學生的學習過程與結果進行全方位、多角度的評價。合理利用線上線下提供的數據，使用“混合式”評價方式，對教師的“教”和學生的“學”發揮積極的導向作用。教師通過線上線下的數據全面地、動態地了解學生的學習情況，以便更有針對性地開展教學活動，更有效地指導學生進行學習。多元的綜合評價方式能夠促使學生全身心地投入到日常英語學習中，而不僅僅是追求某一次考試的成績，因此有利于學生英語能力的全面提高[1]。

三、現存問題與困難

混合式大學英語教學的實施目前還存在很多問題和困難，主要來自計算機和網絡技術基礎硬件設施、大學英語教學軟件工具、自主學習平臺以及教師和學生等。

首先，混合式大學英語教學的實施需要語言實驗室、網絡自主學習中心、校園寬帶網或無線局域網等基本硬件環境，以滿足教學活動的基本需求。除了硬件條件，混合式大學英語教學還需要自主學習系統、課程網站、網絡課程資源庫以及與教材配套的網絡教學資源等。我國幅員遼闊，各地區、各高校發展不均衡，有的高校由于資金原因導致網絡硬件環境建設不足，自主學習系統不完善，校園網速慢等種種問題，無法短期內實現有效的混合式英語教學。

其次，混合式教學模式必將帶來教師角色全方位的更新和重塑，教師面臨著巨大的影響和挑戰。教師角色的轉變一方面是心理上的，另一方面是能力上的。部分教師在轉型過程中舉步維艱，難以適應信息化教學的要求，通常表現為運用網絡技術不夠嫻熟、整合網絡資源及進行信息化教學設計能力薄弱、無法對網絡自主學習實施有效監控和評估等，甚至對網絡介入大學英語教學持消極態度。教師是大學英語改革的主體之一，也是保證大學英語教學質量的關鍵。教師要不斷學習，主動提升運用現代信息技術的能力。除了教師自身的追求和努力外，學校和院系的支持和政策保障也是必不可少的。

最后，學生是關系到混合式大學英語教學能否有效實施的另一要素。在混合式大學英語教學模式下，學生除了需要具備一定的網絡操作能力外，還需要具有自我規劃、自我管理、自我監督等能力。在網絡自主學習中，相當一部分學生的表現無法達到自主學習的要求，具體表現為不能充分利用網絡資源、不能合理利用學習時間、不能持之以恒參加網絡學習等。學生對網絡學習的不適應和自控能力不足直接導致他們無法達到自主學習的要求和效果。學生的自主學習能力亟待培養和提高，教師的及時干預和幫助也是不可或缺的。

結束語

在互聯網技術普及和廣泛應用的時代，傳統的大學英語教學方式已經不能適應當前英語教學的要求，這也為大學英語教學和英語教師提供了機遇與挑戰。基于網絡的大學英語教學倡導“以學生為中心”的課堂教學和“以學生為主體”的自主學習相結合的教學模式，通過教師、學生、網絡三方面合力來保證教與學的有效性。大學英語教師應主動適應大學英語教育的新要求，既要掌握扎實的語言教學理論和知識，還應具備先進的教學理念和教學管理與評價能力。大學英語教師應主動學習，努力提升在教學中運用現代教育技術的能力[1]。堅信在互聯網時代，各高校和廣大英語教師能共同承擔時代賦予的重任，深入研究英語語言學習規律和學生認知特點，積極推進混合式英語教學模式的實施，不斷創新教學方法，為全方位提升大學英語教學質量作出應有的貢獻[1]。