虛擬“小班”化英語教學模式的搭建

張 恒

（西安科技大學 陜西·西安 710054）

1 搭建依據

1.1 虛擬“小班”對癥大班教學的問題

（1）學生基礎參差不齊：無論是整班教學還是選課教學，都沒有將學生按照英語基礎進行分班，在同一大班里，經常出現高考英語分數相差50分之多的情況，還有不同省份、區域的學生之間，英語基礎可謂天壤之別。在這種情況下，學習目標、學習管理和學習評價都必須明確區分，從而實現最佳學習效果。

（2）學生參與度無保證：由于班級人數眾多，在1-2課時里，語言學習中必要的練習如Presentation，PairWork,Q&A等環節均無法實現學生逐一展示，這樣就既挫傷了基礎較好的學生參與課堂活動的積極性和主導性使基礎不好的學生得不到練習和提升機會或產生逃避或畏難心理。

（3）無法實現及時反饋：課堂活動和課后作業都是教師了解學生學習情況和存在問題的重要方式，由于班級人數眾多，教師無法在課上完整看到每一位同學的表現并提出提升建議，且課后作業的批改工作量也是巨大，會造成教師只能完成批改和評分，很難形成內容性反饋、個性化提升建議，更無法幫助每位學生建立系統性學習計劃。

1.2 虛擬“小班化”順應教育發展趨勢

1.2.1 教學模式的混合態

網絡信息技術的不斷進步為虛擬“小班”化教學模式的構建提供了實踐基礎和基本的技術準備。教育教學模式事實上已經呈現出線上線下混合狀態，微信群、QQ群、騰訊會議等軟件已經成為發布教學通知、收發教學任務和實現師生互動的常規教學輔助手段。

1.2.2 教學形式的多樣性

新技術融入教育教學活動為虛擬“小班”化教學模式提供真實實施的土壤和條件。單純的線下課堂教學已經暴露出其短板，混合式教學、MOOC+SPOC、翻轉課堂等新的教學形式的不斷推出證明了虛擬“小班”化教學模式的可行性和先進性。

1.2.3 教學內容的豐富化

虛擬“小班”化教學模式將教學內容基于學生的個體差異性、學習類型差異性和學習目標差異性進行“小班”劃分，確保了教學活動以學生學為主，教服務于學，學是目的和初衷，注重教學內容服務于學生真實學習效果的達成，這就實現了教育教學的本質回歸。

2 搭建基礎

2.1 虛擬“小班化”的內涵

（1）學習目標小班化：根據學生基礎和自身興趣劃分小班，確定該小班學習目標，學習目標分為兩個階段，即基礎目標和綜合目標，基礎目標為一個單項能力的提升，綜合目標為兩個單項能力的綜合提升。學生完成基礎目標后方可進入第二階段，即綜合目標階段。

（2）學習管理小班化：分班完成后，根據本班的學習目標確定具體學習任務，根據學習任務確定學習內容和方式。對學生的學習實行自管理和他管理相結合，引入peerpressure——同伴競爭壓力，促進小班形成相互督促、相互追趕、相互競爭的學習氛圍。

（3）學習評價小班化：根據不同的學習目標和學習內容，著重對學生學習過程進行評價，注重肯定或糾偏學生學習過程中存在的方向問題、思路問題和貢獻程度，將培養學生自主學習作為評價的重要指標導向，引導學生注重學習過程，并從持續不斷地輸入中獲得的學習方法、意志力從而提升語言能力。

2.2 虛擬“小班化”的外延

（1）與現實大班的結合——既照顧個體學習興趣、基礎和能力的差異性又遵從語言學習的普遍規律性；既鼓勵個體學習效果的階段差異性又兼顧考核評價中的過程公平性。虛擬“小班”從大班中分離出來的，基于線上教學模式的獨立小班，教學目標與學生學習習慣、基礎、興趣和心理目標設定相結合。在語言能力提升作為統一教學目標的前提下，依據英語基礎和自身需求將類似學生歸為一個“小班”，制定并實施教學目標的“小班化”細分，學習管理的“小班化”組織，學習效果的“小班化”考核，從而避免了傳統大班教學中的“一刀切，齊步走”模式，實現語言能力的分層式進步。讓學生有選擇“提升哪方面”的權利，從而提升學生學習的自主性和參與感。

（2）具有流動性——根據學生的提升速度進行階段性調整。小班形成后，通過第一階段的學習，實現學習目標的學生進入第二階段，未實現學習目標的學生仍在第一階段繼續學習。虛擬小班內的成員依據學習目標是否完成而再次被劃分。這種流動性保證了虛擬小班內部成員的學習目標的內在一致性和語言能力的趨同性，這樣就有效避免了大班教學中由于學生興趣、基礎、目標設定差別過大而導致的教學效果不佳的后果，也有利于學生之間相互督促、相互幫助、共同進步的良好學習風氣的形成。

3 搭建步驟與實施方案

搭建虛擬小班分為三個步驟：分班—教學—評價（見表格1）。

具體實施包括預分—基礎教學—重組—綜合教學—展示與考核，共五個階段：

3.1 預分——形成基礎小班

（1）周期：1-2 周。

（2）劃分依據：學生英語基礎、個人興趣、有望提升方向。

（3）成班方法：問卷、問答、測試等。

（4）小班人數：6-10人左右（如果某班人數過多則拆分，人數過少則分化至其他小班）。

（5）分班方案：語音班、聽寫班、單句寫作班、情景會話班、段落閱讀班、語法班。

（6）學習方案：包括學習計劃、預期的學習目標、考核標準等，分班后由學生自主制定學習方案，師生商討后確定。學習方案一經確定，即進入第二階段的教學活動。

3.2 基礎小班教學——突破單項能力

（1）周期：5-6 周。

（2）實施方案：提升聽說讀寫譯五大能力其中之一，注重打基礎，單一能力的多維度反復訓練和提升，小班范圍內的活動和作業設計，獨立的評價系統，課內內容為載體之一，側重訓練本小班設定的單一能力培養目標，以小班為單位查找、制作、形成服務于本班單一能力提升目標的學習資料。

（3）評價指標：線上討論的出勤率和貢獻度、查找的資料是否被采用、是否按時完成作業、批改同伴作業是否及時、評分是否準確。

3.3 重組——形成綜合小班

（1）周期：1-2 周。

（2）重組依據：依據學生基礎班單項能力的提升程度、當前的綜合英語能力和后續個人學習目標，包括通過期末考試與四級、通過六級、參加考研、參加其他語言考試、閱讀外文期刊文獻、進行日常和學術交流等。

（3）成班方法：筆試、口試和調查。

（4）分班方案：聽說班（通過大量模仿聽力材料提升口語）、閱寫班（通過擴大閱讀量提升寫作）、口譯班（側重訓練口語和提升口頭翻譯能力）、筆譯班（側重訓練寫作和提升筆頭翻譯能力）；基礎較差以及基礎班考核不過關的同學，繼續在基礎班學習。

3.4 綜合小班教學——提升復合能力

（1）周期：5-6 周。

（2）實施方案：在重組小班的基礎上，訓練兩個單項能力的復合能力，如聽說能力、閱寫能力、口譯筆譯能力等，注重兩個能力之間的關聯和綜合提升。課內內容為載體之一，以小班為單位查找、制作、形成服務于本班兩項復合能力提升目標的學習資料。

（3）評價指標：學生的學習筆記、小班內作業完成是否及時、同伴批改情況、為同伴評分是否準確。

3.5 展示與考核——答辯、考試

（1）周期：1-2 周。

（2）展示：以綜合班為單位進行presentation，展示本小班兩項能力訓練過程中本組補充的材料、獲取資料的渠道、學習中遇到的重點和難點問題、是否/如何解決問題。

（3）展示要求：提前將展示資源包發至群共享；就老師提出的問題進行答辯準備；充分體現本小班學習的全過程。全體同學須提前下載資源包，并準備就答辯組的學習內容、過程、作業、問題等進行提問，提問計入考核。

（4）答辯形式：線上答辯。

（5）考試：答辯未通過的同學（或未參與展示準備、問答環節不過關等）需要參加考試；基礎班的同學全部參加考試。

4 預期成果

4.1 學生的英語學習效果顯著提高

大班學生分步實現英語能力的提升，將學生從以往的“齊步走”的學習模式中解放出來，學生的個體差異性得到重視，學習潛能得到釋放，學習自主性得到激發；學生的學習目標不再等同于教材的教學目標，而是結合了自己的基礎和興趣，有步驟，有重點地進行英語學習；學生更會自主學習，利用課余時間收集學習資料、進行自主練習和綜合利用網上多媒體資源進行學習；學生學會信賴同伴，并進行互助式學習。收集到的學習資料進行共享、同伴相互批改等。

4.2 教師的教學工作效率得到提升，相應的工作量得到承認

教師針對不同小班進行分時段分層次批改與反饋，作業批改不是一個分數而是一份針對作業內容的反饋；教師同一時間段批改的作業量大大減少，更確切地掌握每一位學生的學習狀況，能夠更詳細地給予學生內容性反饋和修改意見；教師的“精耕細作”從工作量層面得到承認，從而推進虛擬“小班”化的大范圍推廣，促進學生英語學習效果的提升。

4.3 形成一套可復制的虛擬“小班”化教學方案

隨著多輪、多班次的教學實踐打磨，虛擬“小班”化教學模式的實操性將會越來越清晰化和步驟化，具備較強推廣價值，并能為其他院校的大學英語教學甚至其他進行大班教學的課程提供參考和借鑒。

5 結語

搭建虛擬“小班”化教學模式順應了網絡信息技術的高速發展，利用線上教學的資源和虛擬空間，解決了英語大班教學之痛點。在不改變設施、校舍、師資配套條件的情況下，在虛擬空間內，將同一大班中的學生按照學習基礎、學習類型、興趣特長、未來發展規劃等差異分為若干小班，實施小班教學。對同一教學素材，實施側重點不同的單項能力訓練及考核，使教學活動服務于學習活動，實現針對不同學習個體的教學目標、任務、重難點的細分。虛擬“小班”內學生學習同一課業內容、完成相應學習任務，接受標準統一的評價。虛擬“小班”化教學模式破除了硬件條件不具備對學生學習效果的負面影響，用技術進步這一“軟成本”最高效地實現實質上的因時制宜、因材施教、同伴互助和教學相長。