生活語文個別化教學的實施策略

黃鸝

【摘要】個別化教學是一種以適應并發展學生的差異性和個別性為主導的教學策略與設計。實施個別化教學是提升特殊需要學生教育質量的重要策略，能較大程度地補償缺陷、開發潛能，促進特殊需要學生的全面發展。本文以重慶市某培智學校一年級實驗班的一節生活語文課為例，抽取班中四位障礙及能力差異較大的學生為典型代表，在個別化教學設計的基礎上，以班級課堂教學實施的個別化策略為著眼點，從提問、輔助、作業三個方面進行分析，切實在教學中落實個別化教學。

【關鍵詞】培智學校；個別化教學；生活語文；《烏龜》

【中圖分類號】G633.3【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2021）05—0092—02

個別化教學是指在教學過程中，教師根據學生的能力、興趣、需要、身體狀況等，設計不同的教學計劃和方案，采用不同的教學資源、教學方法和評價方法進行教學工作，從而使班級中的每一個學生都能得到合適的教育，取得盡可能大的進步[1]。實行個別化教學是提升特殊兒童教育質量的重要訴求，能最大程度地補償缺陷、開發潛能，促進特殊兒童的全面發展。

在培智學校中，一個班級一般有8-15名特殊需要學生，他們障礙類別及程度不同，已有的基礎知識、學習能力、情緒行為均不同。面對這樣的現狀，本文以重慶市某培智學校一年級實驗班的一節生活語文課《烏龜》為例，抽取班中四位障礙及能力差異較大的學生為典型代表，在進行了學情分析、教學目標、教學內容、教學評價個別化的教學設計和分析后[2]，以班級課堂教學實施的個別化策略為著眼點，從提問、輔助、作業三個方面進行分析，切實在教學中落實個別化教學。

一、提問個別化

（一）問題難易程度的個別化

1.針對語言能力在詞語、詞組階段的學生，教師的問題以選擇疑問句和“什么”的簡單疑問句為主。例如，班上的陳某某，根據語言評估發現其語言能力為“在手勢提示下能理解常用簡單指令，用聲音、身體動作（拉、手指）和情緒表達需求”。因此，在《烏龜》這一課的教學中，教師向其提問時，應指著烏龜的實物，用疑問的語氣問“這是……烏龜？”

2.針對語言表達能力以簡單句為主的學生，問題除了選擇疑問句、簡單的疑問句外，還可以加入表示任務的疑問句。如，班上的龔某某，其語言能力為“能理解常用簡單指令，用照顧者可聽懂的詞語和詞組命名圖片，用口語結合動作的方式表達需求”。因此，在進行《烏龜》這一課的教學時，教師主要使用“這是什么？”“烏龜在哪里？”“哪一只是烏龜？”這樣的疑問句。

3.針對能理解復雜句的學生，問題就可以偏難，并且多方面提出，如表示地點的、時間的、因果的疑問句等。如，班上的楊某某和張某某，依據語言評估發現楊某某的語言能力為“能理解常用指令，理解簡單疑問句，用簡單完整句描述圖片”。在進行《烏龜》這一課的教學時，教師提問就主要采用“這是什么？為什么？”等較復雜的疑問句。

（二）問題呈現方式的個別化

1.面對以視覺學習為主的學生，教師在提問時，問題呈現方式就不能只是口語，需結合其認知發展階段，給予適當的視覺提示，可以在用口語提問的同時呈現相應的文字，或文字+圖片或圖片或實物等，幫助學生更好地理解提問的內容[3]。如，對班中的楊某某進行學習特質評估發現，她的學習方式是以視覺學習型為主，聽覺學習輔助。在進行《烏龜》一課教學時，教師提問的同時，要呈現烏龜的圖片以及文字，以及提問內容的關鍵字或句型，讓其在聽到問題的同時能看到相應的文字或圖片，以輔助其更好地理解問題。

2.面對聽覺學習型的學生，教師在提問時，口語的語速應根據學生的聽覺記憶廣度和聽覺理解能力，采用適當的語速和長度進行提問。如，班上的張某某主要就是以聽覺學習為主，在《烏龜》一課中，教師提問的方式就主要以口語為主，結合少量的文字和圖片進行。

3.面對多感官學習型的學生，教師在提問時，除了用口語外，還可以加入觸覺、視覺、味嗅覺等感官刺激，幫助學生更好地理解問題。在進行學習特質的評估時，發現班上的龔某某屬于多感官學習型。因此，在進行《烏龜》一課的教學時，教師在提問的同時展示烏龜的實物，讓他摸烏龜的殼，找烏龜的小尾巴和頭等多感官的方式進行提問，幫助其更好地理解問題和教學內容。

二、輔助個別化

（一）輔助時機的個別化

根據學生的障礙類別、學習風格、情緒行為等方面的不同，教師給予輔助的時機有所不同。面對腦癱學生時，教師提出問題或給出指令后，應給予學生更多獨立思考和反應的時間，輔助不能太快。在進行《烏龜》一課的教學時，對學生的學情分析發現，張某某，9歲，重度腦癱（偏癱），右側優于左側，能用右手握水彩筆畫直線和圓，但操作時間較長，因此在提問后給予其思考時間，等待2秒后再進行回應或輔助，在其進行操作活動時，教師等待至少20秒后再給予輔助。面對容易感到氣餒的學生時，給予輔助應及時，減少其挫折感。

（二）輔助方式的個別化

輔助的方式包括全身體輔助、部分身體輔助、手勢輔助、口頭提示、全部示范、部分示范等。根據學生的已有能力，如認知水平、動作水平、注意力，選用不同的輔助方式。

同一學生在課堂上的不同時段、環節中也應給予不同的輔助方式。如楊某某的堅持性較低，課堂注意力維持大概在5分鐘，在教學活動進行的前半段，楊某某的注意力較集中時，輔助的方式以口語和部分示范為主，教學活動進行的后半段，其注意力易分散，這時的輔助方式以手勢提示、少量身體輔助為主。

教師要逐漸撤銷輔助，讓學生逐漸獨立完成任務，提高其獨立性。如，從全身體輔助逐漸過度到部分身體輔助，再到手勢輔助；從全部示范撤出到部分示范，再到口頭提示，最后沒有輔助，使學生獨立完成。

三、作業個別化

（一）練習組織形式的個別化

學生的練習組織形式可以是一人獨立完成、兩人一組（兩學生一組、一個學生和一個教師一組）、多人一組等形式進行[4]。在《烏龜》一課的教學中，根據學情分析，楊某某獨立性較強，在口語提示下能維持注意跟隨教學活動，在手勢提示下遵守課堂常規，如坐好、保持安靜、舉手發言等，練習時就一人獨立完成，教師給予關注。

（二）練習材料的個別化

根據學生的認知水平不同，學生使用的練習材料不同，有的是實物，有的是實物的模型，有的是圖片，有的是圖片結合文字，有的則是文字等。在《烏龜》一課的教學中，在完成學生的認知能力評估后進行練習材料的選擇和準備。楊某某和張某某，能指認常見動物圖片至少15種，認讀100個左右的漢字，其練習的材料以烏龜相關的文字及圖片為主；龔某某，能指認日常生活用品和5種以內的常見動物圖片，其練習的材料就以烏龜的圖片和“烏龜”兩個生字為主，同時結合烏龜的實物進行。

（三）練習內容及操作形式的個別化

根據學生的動作能力不同，學生練習的操作形式可以采用指、拿、撕、畫、圈、連、寫等各種方式[5]。在《烏龜》一課的教學中，對學生進行認動作能力評估，然后采用適當的練習形式進行練習。楊某某的獨立性較強，能仿寫5畫以內的漢字，練習的方式為圖文連線、書寫生字及選詞填空，操作的形式以描寫、仿寫為主，如仿寫生字“烏龜”；張某某是腦癱，雖然其認知水平也達到符號認知階段，但其動作水平處于畫直線和圓形階段，故其課堂練習內容和操作形式為圖文連線、圈詞語和說一說為主。

綜上所述，在培智學校班級教學中實施個別化教學，需根據學生的身心發展特點、學習特質，在個別化教學設計的基礎上，從提問、輔助、作業三方面進行個別化教學，從而提升特殊兒童教育質量，最大程度促進特殊兒童的全面發展。

參考文獻

[1]張文京，嚴小琴.特殊學生個別化教育：理論、計劃、實施[M].重慶：重慶大學出版社，2015.

[2]黃鸝.生活語文個別化教學設計案例分析[J].現代特殊教育， 2019（15）：55-58.

[3]劉春玲，馬紅英.智力障礙兒童的發展與教育[M].北京：北京大學出版社，2011：190.

[4]顧明遠主編.教育大辭典（增訂合編本）（上）[M].上海：上海教育出版社，1998：2146-2148.

[5]肖非，王雁.智力落后教育通論[M].北京：華夏出版社2005：190.

編輯：馬德佳