基于合作 超越合作
——學習共同體理論下的化學學習活動

顧麗婭

（江蘇省無錫市二泉中學 江蘇無錫 214101）

“學習共同體”最早是美國教育家杜威所構想的學校教學模式。20世紀90年代初，日本教育家佐藤學教授將“學習共同體”構想引入自己的教育改革實踐中，并將創建“學習共同體”作為其后一系列學校改革的共同愿景，從而使“學習共同體”的觀念深入人心。“學習共同體”中包含了兩個關鍵詞，即“共同體”和“學習”。“共同體”強調了人與人之間的密切關系、共同的目標、歸屬感和認同感。在共同體中，人與人是平等的，成員之間團結互助、互相信任、互相尊重。“學習”是共同體形成的途徑，也是共同體的奮斗目標，即共同體中的成員應具有持續的學習意愿，每個人都能學到其他人的長處。[1]

一、建立小組，體現共同體合作學習的優勢

學習共同體的重要特征是合作學習。合作學習是以小組活動為主體進行的一種教學活動，是一種同伴之間的合作互助活動，是一種目標導向活動，是以各個小組在達成目標過程中的總體成績為獎勵依據，由教師分配學習任務、給予方法指導、引領教學進程。

基于合作學習的學習共同體，要求共同體成員知道要為自己的學習負責，也要為其所在小組的其他同伴的學習負責；要求共同體成員進行面對面的交流，組成成員相互促進，彼此學習，以達成功；要求每個共同體成員必須承擔一定的學習任務，并要掌握所分配的任務，分工明確，責任到人。學習共同體的成員間是平等關系，沒有優等生與差等生的區別。學習共同體中每個人的觀點、想法都能得到充分的尊重，進而豐富內容觀點或解題思路，營造和諧、溫暖的人際關系。每個人都可以靜下心來與同伴交換見解，每個人都可以按照自己的步調去學習，無須感到緊迫或害羞。每名學生都在挑戰自我，平等、合作、共享與追求卓越是這種合作學習的主旋律。這里的卓越不是高分或者一般意義上的優秀，而是成員通過努力對自我原有水平的突破與超越。在學習共同體中開展合作學習，是通過學生之間的合作、交流和對于共同體意義的理解與實踐，有利于培養學生的社會參與等核心素養。

二、合理分組，建立適合合作學習的學習共同體

學習共同體必須擁有共同的目標，相互合作展開學習，共同體成員一起完成給出的課題。如果只是讓幾個學生團團坐，強制他們一起學習，并不能形成真正的合作學習。因此，建立一個合適合作學習的學習共同體是非常必要的。

在建立學習共同體過程中，教師既要考慮學生的性別、知識基礎、興趣愛好、學習能力、個性特長等因素，又要充分尊重學生的主觀愿望。教師要最大程度上保證每個學習共同體的實力相當，達到能力互補，性別互補，性格互補的完美結合。首先，合作學習中的學習共同體最好采用男女混合的4個學生編成一組。男女混合容易產生合作學習，僅有男生或女生的小組，盡管能夠熱烈討論，卻難以開展合作學習。其次，學習共同體的劃分不應該是一成不變的，應該適時調整和改換成員，以避免學生在合作能力形成上思維定勢，以及避免各學習共同體之問產生惡性競爭和小團體沖突。最后，處于合作學習的學習共同體，并不追求小組內的思考與見解的一致與統一，不需要有人代表小組發言，它需要的是每個學生的平等參與。因此，在這樣的學習共同體中還是以不存在領導者為妥，不需要指定組長。學生在共同體學習思想的碰撞中提升合作意識。

三、把握時機，有效開展共同體學習活動

學習共同體的合作學習活動要有合適的時機，不能盲目進行活動。在學習活動過程中，教師要留有時空讓學生進行自主學習，讓學生有自我發現、表現、總結觀點的機會。對于何時實施共同體的合作學習，有幾個很好的時機。其一，是個人學習的合作化。通常，個人學習是個人默默地書寫作業來進行的。這種做法往往會造成有人很快完成了作業，而有人則握著鉛筆遲遲沒有進展。無論是前者還是后者，都只能體驗到貧乏的學習。而在學習共同體中，同學之間可以相互詢問：“哎，這里該怎么理解？”學生在相互交流中有利于共同提高。其二，旨在沖刺與挑戰時機。當教學過程中只有幾名學生舉手，多數同學浮現出困惑的表情時，教師就應馬上組織學習共同體進行合作學習。這樣就能發揮群體智慧，挑戰疑難問題。其三，當學習任務較大或知識容量較大，憑借個人力量很難全部完成或考慮周全的時機，此時合作學習會使問題得到完美解決。例如，中考前一個禮拜，每節化學課上都會設置25分鐘左右的基礎題過關，基礎題內容一般是8～10個選擇題、2個簡答題、1個基礎的實驗題。學生獨立完成題目所花時間一般都在15分鐘以內。接下來進行的就是合作學習時間。學生之間交流所寫答案，及時分享思路，解決組內同學的疑惑。學習共同體小組合作學習一般都能在10分鐘以內完成所有基礎卷的問題討論和知識吸收。這種學習效率是以前光靠教師的努力達不到的。因此，對于學習共同體的合作學習活動，選擇合適的時機非常有必要。再如，人教版初中化學第六單元《碳和碳的氧化物》復習課的知識回顧部分，教師要求學習共同體成員合作學習，用思維導圖的方式理出本單元的知識脈絡。各學習共同體成員先根據自己所想到的畫出了一部份知識脈絡，隨后進行相互交流、討論、補充，最后每個學習共同體都得到較完整的關于碳和碳的氧化物的思維導圖。整個過程中，部分后進學生也處于亢奮的學習狀態，他們在學習內容上確實有許多不懂的地方，但畢竟在以往的教學中積累了不少經驗，這些片段的經驗在小組學習中被串聯起來。這就是共同體學習的一種可能性。合作學習保障了后進學生的參與機會，保障了豐富有意義經驗的機會。即便一時不理解，有意義經驗的積累也為來日參與挑戰準備了機會。這正是我們培養學生核心素養的目的所在。[2]

四、調節節奏，全程把控共同體學習活動

有效的學習共同體學習活動離不開教師的指導：指導合作技巧，幫助解決學習困難，啟發學習方法、實施監督和評價等。在建立學習共同體之初，教師要對學生進行培訓，明確學習共同體內成員的關系是互相學，而不是互相教。互相教是懂的學生去教不懂的學生，容易在成員之間產生不平等關系，造成某些學生的自卑感，逐漸失去學習欲望。互相學的學生最多的對話是“這里怎么理解？”“這里為什么是這個答案？”這樣的對話會利于結成互學關系，利于發展合作學習。

在學習共同體進行合作學習過程中，教師要充分動員全體學生參與小組合作學習。一是在合作學習時，總有一部分內向的學生不能很好地參與合作學習。那么，在合作學習開始后不久，教師通過仔細觀察學生的學習情況，指導那些不善于參與同組學習的學生溝通起來。二是要關注不同的學習共同體。在合作學習中，難以展開討論的學習共同體總會有一兩個。此時，教師就需要對這些學習共同體進行幫助，推進各個學習共同體的合作學習。例如，人教版初中化學教材下冊十一單元課題一《生活中常見的鹽》課后有一道練習：某同學發現，上個月做實驗用的氫氧化鈉溶液忘記了蓋瓶蓋。對于該溶液是否變質，同學們提出了如下假設：假設一：該溶液沒有變質；假設二：該溶液部分變質；假設三：該溶液全部變質。請設計實驗方案，分別驗證以下假設，簡要敘述實驗步驟和現象，并寫出相關反應的化學方程式。這個題目一出現，學生已經被繞暈。教師及時救場，指出假設二、三的共同點：變質。隨后。教師把一個題目分成兩個：題目1、對于該溶液是否變質，甲同學提出了如下假設：假設一：該溶液沒有變質；假設二：該溶液已經變質； 題目2、有一瓶變質的氫氧化鈉溶液，對于它的變質情況，乙同學提出了如下假設：假設一：該溶液全部變質；假設二：該溶液部分變質。盡管題目已被“分解”，但是仍有較大的難度，有些學習小組會感到束手無策。這時，教師適時引導，給予一定的方法指導。經過學生之間的相互討論、經驗交流，幾乎全部學生學會鑒定氫氧化鈉溶液是否變質，一半以上的學生會鑒定溶液的變質情況。這比以前單純由教師講解的定向學習效果好多了。

基于合作理論的學習共同體合作學習的課堂活動，充分發揮了學生的學習主體性，調動了學生學習化學的積極性，培養了學生勇于創新、樂于探究的科學精神。這樣組織課堂活動，既解決了學生學習過程中的困惑，又有利于培養學生化學核心素養。這種學習方式的改變，加深了學生對知識建構的理解，學習共同體的組建使原來的單向學習變成互相學習，使課堂學習變得豐滿，實現了其它學習方式無法實現的一個愿望：對知識進行社會性建構，在這種社會性的知識創生過程中，更多的核心素養得到了提升。