“相安的疏離”
——高校思想政治理論課師生關系初探

董曉瑩

(同濟大學 馬克思主義學院， 上海 200092)

金生鈜認為“沒有交往，教育關系便不能成立，教育活動便不可能產生。一切教育不論是知識教育還是品質教育都是在交往中實現(xiàn)的”[1]。但是，作為最基本、最重要的關系——師生關系，近年來沖突不斷。實際上，高校師生在教學活動中呈現(xiàn)出“相安的疏離”的狀態(tài)。令人遺憾的是，這種狀態(tài)在高校思想政治理論課堂上(以下簡稱高校思政課)一定程度的展現(xiàn)。本文從哈貝馬斯交往行為理論出發(fā)，挖掘其背后更深層次的原因，并提出解決問題的路徑和策略。

一、“相安的疏離”的含義

師生關系直接關系到思想政治教育活動的成敗[2]。因為高校思政課教師不僅要完成教學目標，更要落實立德樹人根本任務的戰(zhàn)略舉措，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。

但是在高校思政課上師生關系展現(xiàn)出了“相安的疏離”狀態(tài)，“相安”該詞在《楚辭·離騷》提到“何方圜之能周兮，夫孰異道而相安?！贝笠馐恰胺綀A怎能夠互相配各，志向不同何能彼此相安”方。“相安”在這里大意是指相處平安，沒有矛盾。“疏離”是與親密相反的詞語是指人們與自身以及別人都變得陌生、疏遠的狀態(tài)。在高校思政課師生關系的情境下，“相安的疏離”是指學生在課堂上是“身雖在，心已遠”的狀態(tài)。而教師在課堂上卻抓不住學生的靈魂，處在“自問自答”的講課狀態(tài)，兩者呈現(xiàn)出相安無事、心照不宣的默契相處方式。

高校思政課師生關系出現(xiàn)“相安的疏離”，一方面是高校招生規(guī)模的擴大。2020年，各種形式的高等教育在校學生總規(guī)模已達到4183萬人，高等教育毛入率54.4%，5年之間漲幅在10%左右，但是全國普通高等學校共有專任教師只有183.30萬人[3]。師資跟不上學生擴招的速度，高校思政課教師更是面臨巨大缺口。其中有的省份一些高校思政課教師配備未達標，缺口近30%。[4]高校思政教師的師資不足直接導致了班級規(guī)模龐大。根據(jù)李翔對國內同領域課堂教學狀況的不完全了解，大多數(shù)高校思政課課堂班級人數(shù)偏多，少則每班40-60人，多則上百人，有的教學班級人數(shù)超過200人。[5]這種大班授課的狀況也使高校思政課教師承受著巨大的教學壓力，學生人數(shù)過多導致諸多教學互動方式無法運用，也促使了學生處于被動聽課學習的狀態(tài)。另一方面，高校思政課獨有的意識形態(tài)特性。隨著競爭日趨激烈，個人的生存壓力的增加，迫于生存壓力也使得個體面臨自身工具化的傾向，服從于外在的工具性價值。另外，大學生更具有獨立性的判斷和自我意識，對強制性灌輸?shù)囊庾R形態(tài)內容帶有質疑性等諸多情況，這也導致了高校思政課師生關系處于“相安的疏離”狀態(tài)。

二、“相安的疏離”教學原因分析

作為社會關系組成部分之一的高校思政課師生關系，也受到了社會交往規(guī)則和意識影響，師生交往缺失了深層次的情感交往，也烙印了“陌生人社會”的交往特點。導致高校思政課師生關系朝著另一個方向發(fā)展——“相安的疏離”。從哈貝馬斯的交往行為理論視角下，揭示出三種深層次的原因：

(一)日常生活情境的缺乏

相對于專業(yè)課的課堂，高校思政課師生關系之間的互動范圍局限于課堂上，缺乏教師與學生實質性深度聯(lián)系和交流，也就是缺乏交往行動所必需的日常生活情境。當然不排除其他各種思政教育活動如講座報告、知識競賽、現(xiàn)場參觀等，一定程度上促進了師生交往關系的互動。但是，此類師生交往互動對有意向參與的學生具有較好的效果，其他學生可能依舊處于“相安的疏離”狀態(tài)。學生們在課堂上沉默的聽講，閱讀自己喜歡的書籍，甚至玩手機睡覺等，很少與教師保持交流。盡管教師會把學生拉入線上班級群內，希借此拉近師生關系的交往。但是，目前這種群內的交流多用于考勤點名、發(fā)布通知，布置作業(yè)、安排活動、公布考試要求等。因為師生雙方缺乏時間在日常生活情境下的交流，所以教師也不可能提供給學生豐富多彩的情感輸出。不可否認的是，教師一直試圖使課程貼近日常生活情境，試圖采用各種舉措提高教學的針對性、實效性，但促使高校思政課師生關系處于“相安的疏離”情境的原因之一，就是缺乏交往的日常生活情境，沒有充足的精神交往的機會。

(二)系統(tǒng)理性化的放肆

哈貝馬斯認為系統(tǒng)的理性化主要有兩個層面。一是系統(tǒng)從生活世界的剝離，人們在交往中不再受權威和傳統(tǒng)文化的制約，能夠依賴自我的判斷。二是社會愈發(fā)復雜，人們無力判斷生活必須再次依賴系統(tǒng)，生活世界不得不受市場的腐蝕了[6]?，F(xiàn)代社會中市場和國家機關是系統(tǒng)理性化主要發(fā)生的場域。人會受到市場的制約，主要的形式是金錢。人受到國家機關制約，主要的形式是權力[7-8]。隨著社會發(fā)展，人在一定程度上普遍受到金錢和權力的制約。系統(tǒng)理性化也在高校思政課有所體現(xiàn)，師生也會受到系統(tǒng)理性化的影響，學生的言語和行為也有功利化傾向。盡管哈貝馬斯注重“表達的合理性”和“行為的合理性”，但是現(xiàn)代社會的發(fā)展使學生的言行交往帶有一定的目的性、功利化。師生交往異化為純粹的功利性交往，各取所需。甚至在功利化的師生交往中，教師被物化為知識性的生命體，其中師生交往關系中的情感價值逐漸放逐，教師也被學生認為是知識的傳授工具。由于受社會上一些不良思想和行為的影響，高校師生的思想不免受到侵蝕，導致功利化的師生關系，也使得高校思政課師生關系展現(xiàn)出了“相安的疏離”情況。

(三)真誠性的缺失

哈貝馬斯認為溝通者處在同一日常生活情境才能夠平等的、真誠的溝通來實現(xiàn)交往的目標[8-9]。高校思政課師生關系不僅缺少，日常生活情境而且面臨真誠性溝通的缺乏情況。言語行為的領會性、真誠性、正當性和真誠性是交往理性得以貫徹的決定性前提[9-10]。哈貝馬斯認為有效的對話交流是基于真誠性的、平等的、自由的交流形式。然而，高校思政課受到了長期傳統(tǒng)教學模式的影響，學生對教師具有較強依賴性，習慣性地跟隨教師的話語，逐漸失去了自身的獨特觀點，對交流表現(xiàn)出了懈怠的情況。而教師習慣性地接受對預設內容的講授，把持住了交流的控制權。導致兩者都忽略了雙方的創(chuàng)造性以及情感交流后的思維迸發(fā)，并沒有形成積極地和真誠地溝通。另外，隨著信息獲取的便捷，學生能夠獲取全球各種信息，對于教師提供的信息產生質疑。若教師不能及時回應學生對社會現(xiàn)象的諸多困惑甚至質疑，也會使兩者“相安的疏離”，缺乏交流的真誠性，那么高校思政課也會失去活力和引導性。

三、高校思政理論課中師生關系的重塑

高校思政課面臨“相安的疏離”的狀況，迫切需要我們重塑高校思政課師生交往行為。哈貝馬斯交往行為理論對啟示我們如何重建高校思政課師生交往行為具有重要意義。而高校思政理論課中師生關系的重塑就體現(xiàn)在以下三個方面：

(一)回歸日常生活情境

高校思政課師生關系需要回到日常生活情境，應置于日常生活情境中。哈貝馬斯所說的是交往者雙方能夠相互理解、相互信任、達成共識前提的信念儲蓄庫，該信念儲蓄庫能夠給交往者提供一定的溝通背景和前人積累下來的知識的資源[11]。簡而言之，在日常生活情境人們的行為是以相互理解為目的。高校思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，高校思政課師生關系也需要扎根在此情境中才能達到立德樹人的目標。

教師與學生之間的交往需要凸顯多元開放精神。在相互理解、相互信任前提下，尊重多元價值文化取向，平等對話。將原有的教師強勢話語灌輸方式轉化為師生雙向互動交往，在師生平等交流的交往中，討論當代世界的熱點話題和當代大學生所關注的社會話題?；貧w日常生活的情境中，把知識和價值追求結合起來，促進學生全面、健康成長。不僅教授知識與技能，更要結合社會生活，幫助學生了解知識是如何創(chuàng)造、如何應用的，從而培育學生的獨立思維和創(chuàng)新精神。這樣高校思政課師生關系具有生動性，消除教師和學生之間的心理隔閡和障礙，課程滋養(yǎng)學生的心靈，為高校思政課師生之間精神交往，提供更多的可能性。

(二)約束理性化商談動機

哈貝馬斯認為交往需有理想的商談處境，但是事實上卻很難做到。在系統(tǒng)理性影響的現(xiàn)代社會，對商談的動機約束不失為一種重構高校思政課師生關系的一種方法，而不是一味地強調理想的商談環(huán)境。更何況，哈貝馬斯也很清楚在現(xiàn)代社會中談論理想的商談環(huán)境是不可能的，他所提到的是對現(xiàn)代社會的批判，而不能把該理論作為一種境界[12]。約束兩者過于系統(tǒng)理性化的商談動機，正確對待高校思政課師生交往關系，那么兩者才能在情感上獲得強烈的共鳴。比如運用孔子、蘇格拉底等先賢的教育方式，注重以啟發(fā)式的方式對事物本質的發(fā)問，激發(fā)學生的交流欲望，拋開功利。注重引導學生向善，促使學生能夠有滿意度和獲得感，教師也能更加積極培養(yǎng)學生正確的價值觀、責任感。更何況樹立德育目標時本身就要關注學生認知能力的發(fā)展，更要關注學生的情感等非理性因素[13]。當學生獲得足夠的情感關懷和向善的引導，高校思政課師生交往關系才能獲得生命力。

高校思政課教師要以善為旨趣，以價值或者目的善為最終的追求，約束其中的功利性交往動機。教學活動中運用多種手段，展現(xiàn)價值善和目的善，約束阻礙人身心全面、自由、和諧成長和交往的最終目標。因此，師生交往需要回歸教育正義，約束交往動機，從多方面營造目的善的價值取向，明確師生教與學的最終目標。

(三)提升交往行為的真誠性

對教師與學生之間的愛和精神溝通的理解是大學培養(yǎng)“整個人”和追求真理的必要路徑的邏輯起點[14]。對愛和精神溝通的理解也意味著需要提升師生交往行為的真誠性。哈貝馬斯認為與他人達成共識，規(guī)定交往的有效性要求是真實、正確、真誠[15]。因此構建多層次的教育對話，能夠助推高校思政課師生交往的真誠性。比如師生需要積極地針對課堂所學知識進行持續(xù)的對話，相互了解課程目標，促使教師與學生對課程目標達成充分的共識、對教學目的明了。師生之間的評估性對話也對促進交往行為的真誠性具有重要意義。一方面，學生能夠真誠地意識到自身所學的不足與優(yōu)點，促使他們集中精力在課堂學習，也能促使他們在學習過程中不斷進步，虛心接受教師的指導。另一方面，學生反饋也可以視為學生對教師的課程設置反饋，促使教師真誠地面對學生學習情況對課程規(guī)劃合理性的認知。

另外，高校思政課師生交往中也可以包含對自身的反思性對話，師生帶著教與學感悟以及對自我剖析地交往，反思形式的深入交往也會促進相互理解，促進真誠地袒露。把反思性對話與評估性對話滲透在高校思政課師生互動整個過程之中，通過向學生提供其學習結果與學習過程的相關信息，幫助學生學會自我調適，達成學習目標，促使雙方在平等狀態(tài)相互協(xié)商、求同來達成共識。師生相互傾聽，相互抱以足夠的耐心和包容之心。交往中的言語中包含具體的行動規(guī)劃也能促進交流的真誠性。因此，持續(xù)性地構建多層次教育對話，增強與學生進行互動的方式，也能提升高校思政課師生交往的真誠性。

綜上所述，高校思政課師生關系的構建問題很復雜。造成高校思政課師生關系淡化原因有客觀的社會轉型、經濟沖擊等因素，也有主觀的真誠性的缺失等因素，都深刻影響著高校思政課師生關系的和諧。雖然哈貝馬斯的交往行為理論有自身局限性，但是該理論對于我們研究高校思政課師生關系出現(xiàn)“相安的疏離”狀況提供了解釋依據(jù)，重塑真誠與互動的師生交往關系具有重要的指導意義。積極研究哈貝馬斯社會交往行為理論的內涵與外延，對于指導我國高校思政課師生關系的構建，走出交往的功利化，走向真誠的日常生活情境仍然具有重要的價值。