回歸人倫視野下新時代中國教師文化特質的思考

◎李如海

教育實踐中，教師始終扮演著風向標的角色，影響、感召著學生的發展。學生的發展離不開教師自身的發展。在教師自身發展的進程中，教師過往的經歷，尤其是受教育經歷，始終框定著當下的認知。正如“我們好像永遠是生活在我們知識的一個視野里”一樣，如果不試圖打破我們的知識視野，我們永遠就會被“一個知識而產生的存在意識的枷鎖”所鎖閉。[1]現實中，部分教師從走上講臺的那一刻開始，便習慣于被曾經獲得的知識產生的存在意識的枷鎖所鎖閉，不愿意反思教育生活、品讀經典典籍，只愿混跡于世俗的流行意見之中，致使自身進入曲解者的隊列。回歸中國傳統文化中的人倫思想，從人倫視野審視發現，由于新時代中國教師缺少傳統文化中的人倫特質而成為以“分數為名”的曲解者。如果教師能夠認真反思教育生活、回歸經典典籍之中，細細地品讀與回味，就能熏習人倫之貴的“貴者”氣質，成為一名具有新時代中國教師文化特質的“覺醒者”。

一、“曲解者”中的中國教師

（一）曲解高考就是曲解孩子

重新審視關于高考的世俗流行意見發現，普通大眾將高考曲解為考“考卷知識（卷面分數）”，考卷知識以外的一切，都是可有可無的。其導致的惡果為：曲解高考就是曲解孩子，致使孩子始終處于半封閉的狀態，限制孩子未來發展的可能性。其主要外在表現為：首先，家長和教師幾乎抽干了中小學生所有生命閑暇時間，學生只能學習學科教材和復習資料，興趣、愛好、性情、德性等自身修養則被忽視。其次，家長和老師剝奪了學生品讀課外書的權力，課外書被定義為“閑書”。再者，學生交友的權力也被家長和教師剝奪，學生始終處于人際交往的半真空。最后，父母一般輔導不了學生的作業，也無力指導學業，更不能理性地規劃學生未來的人生。令人遺憾的是，孩子就這樣在被曲解中被動地加入高考的行列，失去了選擇“自由”的權力。

（二）曲解高考就是曲解教育

校園的生活理應是溫情的。然而現實生活中我們會發現，青年教師，在走上工作崗位之后，誠摯的一腔教育熱忱、未經受挫折的青春激情和勇氣、近乎用不完的精力，以及最新的學科專業理論與知識，還有那敏捷的思維和先進的教學技能，致使他們想盡快地在新舞臺上展現自身的能力和手段。很難、不愿、甚至未曾考慮過在“溫情”中與學生一起享受教育教學的幸福生活，靜靜地守護“花兒”慢慢地自然綻放。青春的躁動，骨子里的卷面分數觀念，迫切收獲的心情，致使他們忽視了還沒來得及焐熱的新時代教育思想，就將全部的身心投入到學生卷面分數的提高上。同時，由于不知者無畏的精神、激情、勇氣、精力和被“專業”的知識和理論武裝過的頭腦，催生出強大的自信，自信自己在短期內可以大幅度地提高學生的卷面分數。但卻始終未弄明白“老師的真正蘊意——指導學生的人生。

卷面分數只是學生人生的一個側面，一個成功的教師依賴更多的是人生智慧、文化底蘊和教育心境，而不僅僅是學科專業知識和技能。只是未經打磨的心性是永遠不會相信這些，他們的心靈的雙眼已被眼前所呈現的表象所遮蔽，看不到教育、看不到學生。在教學與卷面分數對等的曲解下，去選擇和相信一條更為便捷之路。

誠然，教育沒有便捷之路。過于自信和過多地關注一個側面，致使一個人難以靜下心來沉思過去，因為一個人不可能在他正經歷某一經驗時反思這一生活經驗，對生活經驗的反思總是回想，它是對過去的或已經歷過的經驗的思考，[2]沒有及時地對已經歷過的生活或經驗進行深入的思考，是難以對經驗“繼續不斷的改組和改造……這種改組和改造，既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗進程的能力”，[3]這種經驗的意義和指導后來經驗進程的能力既是一個人生長的理想，也是作為一名教育者不可或缺的素養，同時也是為教師們的能夠融入到溫情的校園，與學生一起享受教育生活，免于因急功近利致使教育生活陷于無序競爭之中的保證之一。令人惋惜的是，昂首在“便捷之路”上的曲解者，在現實的教育生活中仍大有人在。

二、“曲解人倫”的中國教師

（一）人倫之貴：“雙向互惠”中的人情味

中國社會是一個人倫社會，人倫觀念是傳統文化的核心，“家國一體——倫理政治——人情主義，是中國倫理的概念系統與文化原理”[4]。如果一定要在中國文化之中探尋一個代表性的特質，人倫便當仁不讓。人倫最簡單的理解便是人與人之間的（道德）關系，其中主要包含有性別和角色之辨。如人有五倫，即君臣（忠）、父子（孝）、夫婦（順）、兄弟（悌）、朋友（善）。在這五倫之中，除朋友（善）一倫之外，其余四倫中都有明顯的角色（或等級）之別，即人生而就有其固定的角色，臣要“忠”君、子要“孝”父母、婦要“順”夫、弟要“悌”兄。如此表述，看似是單向的忠孝順悌，實則君、父、夫、兄也要相應地對臣、子、婦、弟負責，那么，這就不再是一種單向線性關系，而是一種雙向互惠關系。這種雙向互惠關系要求人的一生都要扮演好自身被賦予的角色，便可稱為良善之人，即“‘欲為君，盡君道。欲為臣，盡臣道’（《孟子·離婁上》）。能盡量實行人倫之道，就是圣人”。[5]當人人都為“圣人”，社會便處于有序狀態中。誠然，此五倫是對人生而為人的最基本要求，這成就了中華禮儀之邦之美譽，創造了中華之燦爛文明。

（二）人倫曲解：“分數為名”的曲解者

教師和普通大眾借用“分數”為名，曲解中國傳統人倫之概念，使其意義發生異化——君為臣、父為子、夫為婦、兄為弟、友為友，形成一種單向線性關系。致使原有的人倫概念增加了諸多功利的因素，從而缺失了人情味道。忠孝順悌善原本人情之體現，用以維護社會的有序，而有序為倫理最根本的原則之一。雖然忠孝順悌善并非盡善盡美的倫理原則，但數千年的中華文明史證明了此倫理原則的優越性。一旦打破此倫理原則，社會將陷入無序之中，小到爭斗而家破人亡，大到戰爭而改朝換代。

在以“分數”的幌子下，學生被看作為教育活動中的對象，而不是真正意義上的人，在這些教師的眼中，教師與學生是單向線性關系，而不是雙向互惠關系。這違背了中華傳統文化中人倫關系的雙向互惠原則，同時也將人情味剔除在人際（師生）關系之外，真正成為了以“分數”為名曲解中華傳統文化中人倫關系的“曲解者”。

三、“倫理覺醒”的中國教師

（一）人倫之源：“作者言說”中的善

受卷面分數思維的誤導，教師和普通大眾忽視了自身文化修養，只把書理解為書，讀書理解為讀“死書”。誠然，書不僅是書，而是一種來自于不同時代、不同場景中的人的思想言說。品讀一本書，猶如走進作者生活的時代、生活的現場，走近作者的身旁，聆聽作者的言說。雖然作者已聽不到我們在說什么，但我們可以用筆與墨刻下我們心中的所思所想，與作者對話。換言之，讀書就是與作者交朋友。也只有把書作為自己的朋友，才是真正意義上的讀書。借用傳統人倫之中朋友一倫，品讀作者言說中的“善”，會使曲解者回歸到正解之路上來。

（二）人倫回歸：“倫理社會”中的貴者

社會的有序的最根本基礎之一是生活于其中之人的良善，即不僅每個人都要有人情味，人與人之間也要有人情味。換言之，人與人之間的人情味就是倫理的最基本原則。倫理是講關系的，人與人之間的關系，簡單來講就是我、你、他之間的關系。我與你是一種直接建立的關系；我與他是通過你來搭建起的一種間接關系；你與他對我而言是一種介于直接和間接之間的關系。在這三種關系之中，你是處于位置的中心，而不是我、也不是他。是你，建立了我與你的關系；是你搭建了我與他的關系，也是你，使我窺探到或走進了你與他的關系。當我來到這個世界（或者說是你把我帶來到這個世界），首先是走進了（融入到）你的世界，是你帶我認識了這個世界以及這個世界中的他。對于我來講，不僅是以我的身份在場，而是身邊總伴有你和你身后的他。因此，我之所以是我，是因為有你、還有你身后的他。否認你的存在，即否認了他的存在，同時也否認了我自身的存在。

利益和功利的追逐一般來講是因我而存在。如果我的眼中你就是我全部的世界，利益和功利的追逐就不再是為我，而是為你，為你追逐利益和功利對我來講既是良心也是義務的使然，誠如梁漱溟所言：“倫理社會所貴者，一言以蔽之曰：尊重對方。何謂好父親，常以兒子為重的，就是好父親。何謂好兒子？ 常以父親為重的，就是好兒子。”[6]如果用西方的觀點來做個對比，即柏拉圖筆下的正義，正義的主要內涵始終是維護服務對象的利益。[7]教師的服務對象是學生，唯有學生成為教師眼中的全部世界，懂得教師與學生的“人倫”原則之貴，始終維護服務對象即學生的利益，才是一名新時代中國教師理應具有的最大德性，同時也是中國傳統文化特質在新時代中國教師身上最大地顯現。

（三）人倫覺醒：“回首-品讀-沉思”的倫理覺醒者

新冠疫情，迫使很多奔波者暫緩了腳步；靜默管理，強使生命瞬間被局限于一個狹小的空間。原本屬于的“自由”被褫奪了，“無序”的競爭似乎也消失了。閉環與靜默管理模式的交替之下，家庭瑣事引發的口角似乎也激不起任何興趣了。百無聊賴致使每個人試圖尋找著新的身份、新的角色。觀影者們從影視中搜尋著快樂；讀者們從為數不多的書本中品味著酸甜；貪食者們翻出珍藏已久的食譜……教師們再也不用披星戴月，只是安逸地躺在床上——充能，也偶有幾個回首者，品讀著經典，反思著過去，沉思著未來。在回首、品讀、反思、沉思之中，才猛然覺悟到人倫（或人情）之貴的可貴勝于所有世俗的利益和功利。來自學生的一條短信、一句問候，一把青菜、幾個土豆等，常常使老師們在狹小的“水泥盒”中欣喜若狂。疫情無情人有情，讓人情味洋溢于師生之間，四溢于你、我、他（她）之間。

新時代中國的教師們理應回歸于中華傳統文化經典典籍的品讀之中，回首反思、沉思探尋自身的文化特質，成為一名真正的“回首-品讀-沉思”的倫理覺醒者。中國傳統“人倫”觀念中具有人情味的雙向互惠的“貴者”之氣質，理應成為新時代教師們的文化特質之一。這是回首過往的結果，也是品讀經典典籍的結果，更是對未來沉思的結果。

在黨的二十大中習近平總書記提到：“全面建設社會主義現代化國家，必須堅持中國特色社會主義文化發展道路，增強文化自信……堅守中華文化立場……推動中華文化更好走向世界。”作為新時代的中國教師，如果不能對自身文化特質是什么進行深入的思考，必然與建設社會主義現代化的要求和中國社會對教師的期待漸行漸遠。誠然，對于新時代中國教師文化特質的思考，絕不僅限于類似“人倫”的一個點上，中國傳統文化博大精深，抓取經典典籍中的任意一點，都可以對教師自身進行觀照。

教育實踐好比開弓的箭，沒有復驗可言。在探尋新時代中國教師文化特質的路上，方向已明，弓已開，能否命中靶心，切中肯綮的必是自身從經典典籍中汲取并積蓄的“力量”。