教育技術迷思追問及其釋惑

馮井榮，湯書波

（1.昆明文理學院 工商管理學院，云南 昆明 650031；2.云南開放大學，云南 昆明 650500）

一、為什么我們的學校總是培養不出杰出的人才？

“現在中國沒有完全發展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創新的東西，老是‘冒’不出杰出人才。這是很大的問題。”[1]培養什么樣的人才以及如何培養人才是教育的核心命題，“錢學森之問”不僅直面核心命題而且觸及我國教育發展與改革的深水區，遂成為教育界普遍關注、持續熱議的話題。很多學者反復研究后將“錢學森之問”歸結為“三問”，即“杰出人才之問、教育質量之問、教師水平之問”[2]，并認為有此疑問主要是由于我國沒有形成培養杰出人才的教育環境，科舉考試“學而優則仕”傳統根深蒂固，教育服務政治、經濟等功利性影響過重，教育缺少獨立存在空間，難以發揮獨立個體具有的客觀性基礎上的認識論功能。基礎教育以“應試教育”為指揮棒，高等教育管理官僚化、學術行政化、辦學產業化，教學質量與社會需求、世界水準存在差距，為此要盡快改變過于注重“知識教育”傳統，盡快進入“思維訓練”，尤其是抽象思維教育，同時注重“運用形象思維去解決抽象思維所不能解決的實際問題”[3]，通過持續的學術民主激發“集體思維”攻克重大科技難題，糾偏學科分割積弊以化解困境的當務之急，打開束縛師生創造性思維的枷鎖，培植理性思維的土壤，回歸教育的育人本真。遍觀學者們精彩紛呈的研究及論述，以及隨后實施的“珠峰計劃”，持續十余年的回應與論辯，鮮有人注意到在當今科技社會培養“杰出的人才”即意味著培養“科學技術發明創造人才”。如何充分利用科技力量培育科技拔尖人才，勢必要應用先進技術構建培養科學創新人才的環境和土壤，構建與人才自身生成“內部思維環境”相對應的“外部技術環境”，唯有利用新技術革新傳統教育積弊，刷新培育時代拔尖創新人才的風尚，開社會創新之先鋒，才能有力回應“錢學森之問”，乃至揭開“李約瑟之謎”。

何謂“創新人才”眾說紛紜，較為認可說法是“在各個領域特別是科學、技術和管理領域，有強烈的事業心和社會責任感，有創造精神和能力，為國家發展做出重大貢獻，在我國特別是在世界領先的帶頭人和杰出人才”[4]，科技創新人才是我國實施“科技強國”戰略最為關鍵的“卡脖子”因素。由于長期忽視技術對科技發展的重要作用，認為“技術是科學的應用”，忽視技術導致了技術牽制科學發展以及互相短腿的尬象。技術是物質實體要素與智能要素的有機結合，體現了過程、目的與系統性統一；科學是自然、社會和思維的知識體系。“科學的目的是通過提出更好的理論來充實人類知識，技術的目的則是通過提供更加有效的手段來創造新產品，即科學是為了求知，技術則是為了追求有效性。”[5]技術可以推動科學發展，技術現實需要是科學發展的最大動力，“社會一旦有技術的需要, 則這種需要就會比十所大學更能把科學推向前進”[6]，技術為科學提供實驗儀器和設備，并檢驗科學符合真理與否，總之技術是先于科學存在的社會現象，現實的技術必然存在科學的合理性，為此要培養科技創新人才必須要重視技術教育以及技術素養養成訓練，尤其要重視技術知識學習、開展以技能為核心的生產勞動教育，樹立合理的技術觀，以技術夯實科學的基礎，以技術撬動重大科學創新。聚焦到教育領域，缺乏教育技術的課堂是缺乏活力的知識工廠，缺乏技術的實驗只能算“準實驗”，缺乏技術實踐的知識只能是經驗知識，沒有技術支撐的教育環境在技術理性盛行的社會難以培養科技創新人才，為此可以推而言之，教育技術是教育培養創新性人才，尤其是科技創新型人才的重要支柱，雖然還需要錢學森所說的“一個有科學創新能力的人不但要有科學知識，還要有文化藝術修養”，但聚焦到當前教育環境教育技術無疑是培養科技創新人才最有力的抓手，唯有通過技術才能實現教育者的信息表達和思維建構，已是達成共識的技術社會的技術教育邏輯。

二、為什么計算機對學校教育的影響小得令人吃驚？

“迄今為止，計算機對學校的影響小得令人吃驚——比對諸如媒體、醫藥和法律等其他社會領域的影響小得多。”[7]在教育技術快速發展、高水平普及的美國，同樣也存在質疑技術影響教育領域以及改變教育質量的“喬布斯之問”。世界兩大IT巨頭史蒂夫·喬布斯與比爾·蓋茨在討論教育問題與未來學校設想時，意見較為一致地提出“為什么計算機改變了幾乎所有領域，卻唯獨對學校教育的影響小得令人吃驚？”[8]由此引發廣泛關注和持續爭論的“喬布斯之問”。教育領域大量投入和使用信息技術卻沒有達到滿意效果，人們期待的“顯著差異”姍姍來遲，為此信息技術領軍人物給教育領域拋出難題并期待作答。作為信息技術領域代表人物的喬布斯將產品做到極致，確實如他所言信息技術改變了我們生活的方方面面，軍隊通過信息化改變了現代戰爭模式、軍事人才培養方式，“支付寶”“淘寶”徹底改變了人們在金融、商務等領域的行為模式，也改變了人們的生活方式，并滲入人的思維方式，互聯網經濟、人機互動漸次流行，都驗證了這一趨勢。喬布斯曾致力于顛覆傳統紙質教科書產業，讓他感到驚訝的是“非常奇怪美國的教室里依然是老師站在講臺上用教科書講課”，因為他認為“所有的書、學習資料和測試都應該是數字化的，而且是互動的，為每個學生專門定制，并提供實時反饋”，致力于“通過為iPad開發電子教材和課程資料，拯救那些背著沉重的書包蹣跚而行的學生們的脊柱”。從信息技術角度來講，現代技術是理性人造物，教育信息化促進教育現代化，信息技術對教育發展具有革命性影響，比如MOOC顛覆了傳統課堂教學認知、“互聯網+”重塑課堂教學流程和組織形式等等無疑具有技術時代的合理性，技術促進教育理性發展“未來已來，將至已至”。

“‘喬布斯之問’僅僅是從‘技術唯大’的角度，看待技術與教育的關系，而忽略了技術與教育的內在價值。”[9]在理性社會里培養人的理性具有合理性，比如教育現代化某種程度上就促進教育更加理性、更有效率、更高質量，尤其是欠發達地區通過技術手段提高開課率、資源獲取率以及控輟保學率等都是極為有效的手段，發展識別、判斷、評估實事以及使人的行為符合特定目的等方面都是主要教育目標，培養人以認識論為基礎的認知能力和思維能力，有利于快速培養學生科學素養。人除了是理性存在物，還是有感知、意識、情感的鮮活生命體，也是一個有價值判斷的個體，存在非理性方面，這恰恰正是技術不能通達的地方，頓悟、感知、直覺、潛意識、情感等只有依靠人自己實現。人類社會通過教育培養面向未來的創新型人才，為此教育必須面向未來，即要對當前社會所處的階段具有超前意識，事實上人類教育領域相對于軍事、工業、商業甚至媒體以及法律等領域的變革并不明顯，這就讓教育面臨“二律背反”尬境，并處于喬布斯等熱心教育發展人士的憂慮和擔心之中。

若聚焦到“喬布斯之問”內核，無疑是響亮地喊出了“教育如何走出工業文明、步入信息時代？”這一時代命題。作為從高等教育學校退學后成長起來的優秀技術專家，喬布斯曾經不愉快的教育體驗，促使他要以技術改變學生們接受教育的沉重體驗和痛苦經歷，為學生們開拓一個極富開拓性、體驗性的學習環境，破解工業時代“鐘控系統”嚴格管控下“流水線作業”+“考試”模式培養“標準產品”的弊端，推動人才培養方式由工業時代跨入信息時代。工業化高度發展的結果是效率高、節奏快，由此產生了“信息爆炸”時代，人腦容量“不堪重負”需要將人類自身腦力活動外化，依靠外部存儲“解放人類智力”，由此增強了借助信息技術變革教育的決心和愿景。喬布斯希望“解放紙質教材（教材電子化）”以及“學生們自己觀看講座和視頻課程（網絡學習），而課堂時間用來討論和解決問題（輔助教學）”正逐步變成現實，流行一時的翻轉課堂、MOOC可以說都是對“喬布斯之問”的積極回應。曾經的轟轟烈烈以及冷卻后的沉寂，無不讓教育領域以及熱衷教育事業的人士反思和警醒：技術可以改變教育嗎？如果可以，將如何改變教育呢？影響信息化發展的因素包括技術創新、市場運作及政府力量，這三個方面都內涵于教育領域之中，但教育對信息技術的期待和現實相差如此之遠，阻力不僅來自傳統教學習慣和教學評價體制及市場因素，也有來自教育內部的諸多因素。素質教育、課程改革和教育信息化可以說是我國教育改革的世紀命題，由于缺乏整體協調和協同創新，改革思路不同，出發點、專家團隊各異，戰略目標、價值導向、評價體系難以整合。硬件瘋狂增長，軟件跟不上步伐，“大部分教育軟件都是基于行為主義學習觀和機械灌輸的教學模式，所以要破解‘喬布斯之問’這一時代難題，就必須實現教育信息化目標和價值導向真正的數字化轉型。”[10]突破教育數據與資源共享壁壘、科學管理與決策瓶頸，聚焦恰當的技術路線，實現數字化轉型，致力于智能校園建設，探索教學空間創新，構建教育教學服務平臺，提升教師專業能力，構建可信的師生數字身份，普及教育大數據應用，抓住推進智能教育的重要機遇，以時代強音回應“喬布斯之問”。

三、如何促進網絡教研社群真實、有效、健康發展？

“在一個區域的網絡教研社群活動中，展示的大量博客是否知道其中有多少被點擊并閱讀過？在閱讀后，又有多少做出了互動回應？在回應中，有多少展開了深度互動（互相往復3次以上者）？在一個區域的網絡教研社群活動中，發表了大量的帖子，通過一段時間共享和互動后，這個網絡教研社區解決了幾個區域中的具體的教育或教學問題？在一個區域網絡教研社群活動中，有哪些教師是話題的積極拋出者（發問者)，積極討論者（參與者），存在多少旁觀者；在一段時間里，上述狀況發生了怎樣的變化？在你的教研社區里，形成了多少個有價值的話題（專題）？”[11]李克東教授對當時國內較為活躍的教育博客進行深入調查后，并從績效管理角度提出上述問題被稱之為“李克東難題”，直指網絡教研定位、活動內容、績效評價等核心領域，提出如何促進網絡教研社群真實、有效、健康發展？關鍵在哪里？如何獲取數據并進行有效分析？這些問題的解決都具有很大難度。

“難題”一經拋出，吸引眾多專家學者圍繞“解難題”展開大討論。黎加厚教授迅速組織課題組研究網絡教研團隊發展規律，采用社會網絡分析方法得出博客交互發生“淺層交流”現象是網絡教研由初步階段向深入發展的必經階段，沒有深度交流充其量就是“刷屏”或淺度閱讀，無法達到網絡教研的真正目的，缺乏由“知識點、淺層記憶、被動學習、缺少反思和收獲較少”淺層學習向“獨立思考與判斷、理解與批判、遷移與應用和解決問題”深度學習轉變[12]。“難題”道出了教育博客缺乏深度互動的現實與困惑，隨之將問題擴大到“難題的問題真偽、如何看待深度學習與互動、李克東的追問有沒有道理、博客互動少是技術原因還是人的原因、李克東難題要不要解決以及如何解決”[13]等五個方面，成為我國教育技術學術界普遍關注的現象，需要持續關注與深入討論。有學者對依據“回復的回復的回復”區分“深/淺度互動”表示質疑，認為要求教育博客解決教學實際問題難免過于嚴苛，提出教育博客已經解決了“在線教師的話語權難題；培養了一大批反思型教師；為質的研究提供了豐富的素材”[14]等實際問題，而且缺少回復是博客平臺設置的技術問題，博客的回復、留言只是附加功能本來就不利于深度交流、討論，與“技術的成效歸根結底在于人”[15]的觀點形成鮮明對比，也許李克東本人提出的“實踐—教研—實踐”路徑，是到達博客互動“金字塔尖”的可行之路。實踐操作層面，教師因為缺乏思考深度、寫作功底、激情、思想開放、使命感以及時間管理等內在動機，并不一定樂意寫博客，主題可討論性也是回復和深度交互的重要影響因素。李克東本人提出網絡教研需要從“開展專題探討的教研；開展基于設計行動的教研；開展案例評析的教研；開展網上協作的教研；開展實踐反思的教研”[16]方面加以引導，促使從一般博客的反思發表向真正的教研轉換。網絡教研是一種有組織、有目標的活動，理應回歸教育擔當的使命，有效支援教育教學活動。

“李克東難題”的提出“不是解決教育博客目前面臨問題的具體方法和靈丹妙藥，也絕不是否定教育博客的積極作用，其本質意義是讓我們反思”[17]，如同“李約瑟難題”給我們帶來的啟示，以戰略性眼光和使命任務加快科技人才培養步伐。技術將傳統“面對面”的交互割裂開來，將“熟人社會”信任基礎上的交互方式變成“陌生人”參與其中的虛擬互動。從社會進化角度來看，無疑是一個進步。類人類時代建立在近親肢體行為交互基礎上，到原始人類持續至今的近距離語言交互，以及近代人類基于規則及信仰等大規模交互，再到書信延展了人類交互時空，交互范圍不斷擴大，但都沒有跳出信任和情感的圈子。互聯網技術則要沖破這一交互的藩籬，將無數個或大或小的團體，無論是熟悉或陌生的都聯結在一起，“地球村”實現了，無疑掀起一場革命。教育領域存續2000多年的面授交互受到嚴峻挑戰，建立在情感基礎上伴隨感官信息的復雜交互方式，將被物化的、統一的模式取代，一種以重復為組織和傳播形式的交互方式，拋出節約教育成本的誘餌，鼓吹虛擬社區的交互便利，這在十年前無疑有些超前，無論是師生的心理慣性或行為習慣都沒有做好充分準備，即使在社會面臨“新冠”特殊教育環境挑戰長時間采用線上教學的今天，虛擬社區教育與人際交互依然并存，并以人際交互為主。為此，“李克東難題”首先是技術問題，技術進化與人類思維水平的差距是決定虛擬交互的現實基礎；同時，也是人類技術適應問題，人類技術順應水平是深度虛擬交互的心理前提。唯有二者兼具，才有可能發生技術環境里高效率的學習行為。

四、為什么教育信息化越來越發展而教育技術學卻越來越衰弱？

“當前我們國家的教育信息化可以說是紅紅火火。教育技術作為一個事業來說，它是紅紅火火，如日中天，但是作為一門學科來說，它正在逐漸地衰弱，獨立生存發展的空間越來越小。另外有人說，教育技術與教育信息化是兩碼事。為什么會出現這些現象，令人困惑。”[18]南國農先生在“中國教育技術協會成立20周年慶祝會暨全國教育信息化展望論壇”座談會上，振聾發聵地提出“為什么我們的教育信息化越來越發展，而教育技術學卻越來越衰弱？”[19]被稱為“南國農之問”。南先生作為我國教育技術學主要奠基人，是“我國電教界的光輝榜樣”[20]，針對現代教育媒體的研究與應用，系統、全面、深入地創立了以本質論、功能論、發展論、媒體論、過程論、方法論和管理論“七論”為核心的電化教育理論體系；結合我國電化教育實踐，提出了素質教育觀、終身教育觀、雙主體教育觀、創新教育觀、情商為主教育觀和四大支柱教育觀為核心的電化教育觀；旗幟鮮明地提出“大電教觀念”，指出“電教姓‘教’，不姓‘電’”，不僅延展了電化教育事業發展空間范疇，也指明了以人為本的學科發展方向。作為對學科建設貢獻巨大、受學界敬仰的前輩，在“教育技術理論體系的重構：路線圖”主題報告中追問“中國的教育技術研究，一厘米深，一英里寬”現象，無疑是對教育技術學界研究“蹭熱點”“跟風”蔚然成風現象的批評，也是對教育技術學科發展過度技術化的批判，正是這兩種現象淺化了研究質量、窄化了研究范圍，導致了學科發展困境。

南國農先生認為，“由于我們做的是教育信息化的事，用的是教育技術之名，難怪會產生認識上的誤區，難怪我們的學科專業正在走向衰落，我們畢業的學生出路越來越窄。”先生憂慮的其實是電化教育發展的“中國道路”問題，即如何走出言必談AECT 1994定義以及據此建構的教育理論體系，從而構建符合國情的中國特色教育技術理論體系。實則更早些時候，先生已經預見性地提出將“電化教育”更名為“信息化教育”，并將《電化教育學（第2版）》升級改版為《信息化教育概論》，以此彰顯堅持走教育技術中國化發展道路，明確提出“由建構主義學習理論轉向混合學習理論……心理學取向的一統天下將被打破，傳播學研究在復蘇”[21]，認為我國教育技術“依附心在削弱，自信心在提升；言必‘94定義’的時代基本過去，走自己道路的呼聲日益增強”，明顯區別于教育技術領域長期遵循的“以教學理論和學習理論”為核心規定的教育心理原理取向，建構主義學習理論本身并沒有想象中強大，也不能對我國教育教學產生令人滿意的效果，唯有將傳統學習方式和數字化學習方式優勢互補、有機結合，才能批判網絡文化垃圾，樹立健康的價值觀、道德觀，重構網絡時代的教育技術學。南先生提出，我國教育技術理論體系的重構路線圖：和為貴的理念，和而不同、求同存異的策略，“三重”“三化”“三防”途徑，AECT94理論體系框架與我國理論體系框架融合，實現建設中國特色教育技術理論體系目標。AECT94理論體系框架與我國理論體系框架融合，強調現代教育理論的指導和信息技術的支持，把研究對象由學習過程和學習資源擴展為教與學的過程和教與學的資源，強調教育技術的目的是優化教與學，以實現教學優化為目的，針對現代信息技術環境下的學習過程和學習資源，分析處理問題方式都是利用新的科技成果去開發新的學習資源，并采用新的教與學理論、方法去干預教學過程。

現代教育技術誕生至今百年發展歷程中，不僅受制于新技術發展和普及水平，也在各種教育思想、相近學科以及教育者的共同審視中逐步發展和完善，以美國為代表的先進的教學設計、開放的優質資源以及商業公司運作模式，不僅為軍隊等行業提供培訓服務，而且在世界教育技術領域具有廣泛的影響力。我國也不例外，全盤引進AECT1994定義，以五大領域為核心的“理論與實踐”界定可謂影響深遠。在重構學科理論體系過程中，要注意淡化西方中心模式，走向多元要素結合的開放模式，從“教師、書本、課堂中心”“學生、經驗、活動中心”走向“學與教、書本與經驗、課堂與活動”相結合的中國特色模式。我國教育技術應用的紅紅火火與教育技術學科發展的空間狹窄的矛盾日益突出，在如火如荼的教育信息化發展浪潮中提出“中國方案”，這是“南國農之問”求解的關鍵所在。當前，急需厘清學科發展脈絡，提出我國教育技術學科的建設思路，實現現代信息技術環境下的學習、教學和教育的有序、健康發展，構建中國特色教育技術理論體系。

五、信息技術對教育教學產生革命性影響嗎？

“互聯網顛覆不了教育的本質，雖然互聯網想要顛覆教育，尤其是全面顛覆教育，可以說是癡人說夢。但是，互聯網更新了教學手段，提高了學生的信息效率，這是毫無疑問的。”[22]何克抗教授將以信息技術為代表的新技術推向改變教育教學的新高度，提出了“信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視”[23]，引發了信息技術對教育教學產生“革命性影響”辯論。

支持“革命性影響”論者認為，信息技術是先進生產力的代表，理論上講生產力決定生產關系，“人機結合的思維將取代個人為主的思維”[24]，思維方式變革推動整個教育世界發生根本性變革。“信息技術經歷了五次革命，每次革命都促進了社會文明發展，也導致了教育方式的根本變革”[25]，教育作為一種信息傳遞活動，信源、信道和信息傳播、解碼、顯示都受制于信息技術。語言技術階段，家長在生產實踐過程中“面對面”地傳遞語言信息，以家庭為單位實施個別化教育形式。文字技術階段，專職教師替代家長教授識字、寫字及理解文字信息，為部分人實施專門的教育形式。印刷技術階段，承載集體智慧的教科書規范化、重復性印制，知識脫離人獨立存在，便于群體集中開展以教師為主、自學為輔的班級教育方式。電信、廣播、電視技術階段，視聽媒體承載聲文圖像信息，豐富了信息傳播形式，為更大空間的受眾提供異步教育形式。計算機、網絡技術階段，技術融合實現了信息生成、存儲、傳輸能力的質的飛躍，為有學習愿望的學習者提供“人人、時時、處處”的學習方式。信息技術促使教育方式產生根本性變革，不僅改變了教育環境，而且創新教育理論；將“革命性影響”理解為顛覆性變革，認為“信息技術將全面滲透到教育的各個環節，徹底變革現行教育”[26]。教育信息資源建設從“校校建信息資源庫”到“區域內共建共享、區域間共享互換”，教育信息資源利用從靜態的“單一獲取”到動態的“共建共享”，教師資源配置從“實地掛職支教”到“異地網絡支教”，在職教師培養從“集中觀摩課教研活動”到“異地網絡教研互動”，網絡教學從“基于資源的網絡教學”到“多終端同步視頻互動網絡教學”，終身學習從固定時間地點的“在線學習”到脫離時空限制的“泛在學習”；“‘互聯網+’就像一個魔法棒，揮到哪個領域就在哪個領域引起變革的新氣象。”[27]當“魔法棒”揮向教育領域時，教育從封閉走向開放，教育形態轉變為利用大數據開展個性化教學和綜合素質評價，“人-機”結合開啟智能教育。當“互聯網+”遇上轉型階段的現代化教育，“創造新的教育業務流程，創造新的領域，創造新的業務生態”[28]。“互聯網+”改變了人類的認知方式、塑造了新的教育服務供給方式、實現教育服務業態的虛實融合，“互聯網+教育”跨界融合將對環境、課程、教學、學習、評價、管理、教師發展、學校組織等教育主流業務產生系統性影響。“互聯網+教育”以深度融合方式構建互聯網時代新的教育業務流程，調和傳統教育關注的規模與優質教育關注的個性化的矛盾，有效解決教育“規模和質量”無法同時兼顧的尖銳矛盾，培養滿足第四次工業革命時代所需的各類創新型人才。當前，信息技術對教育的影響“基本上還在敲門的階段”[29]，完備的學習數據記錄與分析是互聯網教育真正革新我們教育的方向所在，也是改造傳統教育的基因，而產生經濟效益的教育公司將是顛覆傳統教育的動力源。

質疑“革命性影響”論者認為，事實上“世界上還沒有一個國家（包括美國在內）能夠使信息技術對教育發展產生真正的‘革命性影響’”[30]。根據美國《國家教育技術計劃》，“如果想要看到教育生產力的顯著提高，就需要進行由技術支持的重大結構性變革，而不是漸進式的修修補補。”信息技術改變教育結構的核心體現在“學校教育系統結構性變革”[31]，通過信息技術與課堂教學整合，營造信息化教學環境、實現新型教與學的方式及變革傳統課堂教學結構，實施“主導——主體”相結合的教學結構，實現課堂教學系統中教師、學生、教學內容和教學媒體要素地位和作用的改變，尤其是信息化教學創新理論是完成課堂教學結構根本變革的根本保障。在面對“‘互聯網+’顛覆與重構教育”命題時，何克抗教授認為是癡人說夢，根本不可能實現。雖然信息技術對傳統教育產生深刻影響，對各級各類教育深化改革起到了很好的示范及帶動作用，但達不到顛覆與重構的程度。“互聯網+教育”致力于培養大批具有創新精神與創新能力的創新人才，超越傳統的知識、技能傳授性教育。通過分析經合組織公布的 PISA測試、美國亞洲協會對美國基礎教育質量評價數據可知，盡管美國在“互聯網+教育”時代擁有全球領先的、最先進的信息化教學設施，但其基礎教育的質量并沒有顯著提升，而是處于比較發達國家和地區的“中等”水平，“互聯網+教育”并沒有能夠真正顛覆與重構以美國為代表的西方發達國家的傳統教育。我國同樣面臨“大投入沒有大產出”“高投資沒有高效益”難題，“僅靠‘互聯網+教育’要想顛覆與重構傳統教育是根本不可能的”[32]，如同“喬布斯之問”，實則是教育技術領域缺乏能夠真正指導教育信息化有效實施的科學理論，所以才陷入無序或低效狀態。唯有在“教育信息化理論”指導下，重構“組織體系和服務體系”，才能真正顛覆與重構傳統教育。批判“革命性影響”論者進一步指出，“教育教學的認識還停留在‘技術感性’的層面，違背了教育是人類活動的公理，忽略了教育技術‘合目的性’的特征”[33]，認為教育本質不會隨外界技術的改變而改變，互聯網更新了教學手段，但顛覆教育本質是癡人說夢。技術在教育教學中應用過多而不是不足，技術對教育教學影響已至極限而不是無限，信息技術對教育教學的作用由教育規律決定而不是技術本身，技術在一般領域的巨大成功不能直接套在人身上。在信息技術高度發展并在教育領域廣泛應用之后，要將注意力放到人個性的最大限度發展以及主體性的張揚之上，而不要忽略了教育技術“合目的性”的特征。

在“革命性影響”爭論如火如荼、難分難解之時，也有學者溫和地提出擺脫“非顯著性差異現象”[34]魔咒，認為要秉持信息技術對教育發展具有革命性影響深信不疑的態度，強化信息技術在教育教學中的應用，努力改變傳統教育積弊，生成新的教育形態。由教育信息化“應用驅動”1.0階段向“創新引領”2.0階段轉型，超越信息技術“用”轉向“化”，以信息化教學方式引領傳統教育方式轉型，實現“針對傳統教育的價值重建、結構重組、流程再造、資源重配、文化重塑，改變教育發展的動力結構，促進教育研究和實踐的范式更替”[35]，眾多因素累加生成，教育發生革命性改變的“奇點”就會到來。

如果說“錢學森之問”“喬布斯之問”是社會和技術專家渴望技術改變教育的急切愿景，也為了達成技術向教育領域遷移實現一定的商業利益，那么教育界人士的追問則直指教育技術發展內核。技術異化教育現象愈演愈烈，迫切需要重新定位技術的教育價值，整個教育界都要重新審視技術應該扮演何種角色，以及進行技術促進教育變革何以可能的追問。為此，需要重新思考技術如何進入教育以及如何改變教育，既做批判性思考，也做辯護性應答，促使技術成為推動教育世界整體走向“幸福”的源泉。