積木游戲中幼兒深度學習存在問題及策略分析

高 宇，趙銀琴

（云南開放大學，云南 昆明 650500）

隨著幼兒教育的不斷發展，提高幼兒的綜合競爭力、培養幼兒的終生學習能力是幼兒園和家長熱切關注的話題。2016年，馮曉霞教授將“深度學習”引進學前教育領域，認為“深度學習”并不是要求幼兒進行高難度的學習，而是引導幼兒深入地學習與思考，不能只停留于表面的淺層學習之上，并將深度學習概括出“理解與批判、聯系與建構、遷移與運用”三個特點。有意識地培養幼兒的深度學習能力不僅僅是提升幼兒學習能力的重要之舉，更是幼兒獲得深度知識經驗的必要條件。而如何在幼兒園開展深度學習，教師們也面臨著很多困難，淺析幼兒深度學習存在的問題，為其提出適宜的指導策略，將有效促進教師在幼兒教育中幫助幼兒實現深度學習，獲得能力與知識上的提升與發展。

一、幼兒深度學習中存在的問題

（一）幼兒的自我中心意識影響深度學習發展

幼兒的評價對幼兒發展具有重要意義，但不可忽視的是幼兒期的幼兒無法脫離自我中心的特點，這一特點讓幼兒在自我評價或者同伴互評的時候或多或少地偏向自我肯定而容易帶有非客觀評價特點。皮亞杰認為幼兒本身具有自我中心特點，表現為專注自身但是很少會顧忌到自身以外的他人對世界的認知，在皮亞杰看來，這種自我中心性貫穿在兒童認知活動的所有領域,影響著他們的知覺、語言和社會互動[1]。從理想狀態來看，在幼兒積木游戲中存在很多交流互動和評價的機會，這些機會為幼兒深度思考和語言表達提供了契機，有效的溝通促進幼兒進一步思考和發展，客觀地評價和表達促進幼兒的反思和相互學習，幼兒能在這樣的氛圍中促進深度學習。

但是，幼兒的自我中心意識在大班還是存在的，這些自我中心的意識在積木游戲深度學習的評價和交流中對幼兒深度學習產生一定的影響。首先，表現為幼兒對自我的評價多傾向于肯定評價，尤其教師讓幼兒同時從作品中選出搭建得最好的地方的時候，幼兒基本都是以自我為中心，認為自己搭建的那一個地方最好，很少有幼兒會說別的小朋友搭得好，也幾乎沒有幼兒會客觀地從整體上找出搭建得最好的地方。

其次，幼兒在積木搭建中溝通交流新觀點時，一部分幼兒具有明顯的自我中心，表現為在同伴合作中不聽別人的建議，完全從自己的想法出發，無法實現共同發揮智慧合作搭建的優勢。自我中心意識影響到幼兒在積木游戲中進行深度學習的狀態和效果，是教師在促進幼兒深度學習過程中需要留意的問題。幼兒在評價中具有明顯的自我中心，容易傾向于自我肯定，呈現出非客觀評價。幼兒自我中心的評價方式在一定程度上限制了幼兒的互相學習與交流借鑒，他們無法客觀地對他人搭建技能報以欣賞和學習的眼光，進而影響到幼兒深度學習狀態。

（二）幼兒學科經驗融合能力相對欠缺

學科經驗是學生（教學主體）獲得的關于學習對象（教學對象）的感性經驗或直接體驗，它區別于個體的一般生活經驗[2]。劉菊在其碩士論文中指出，學科經驗具有建構價值，是學生進行知識意義建構的重要內容；具有遷移價值，是學生對知識進行遷移運用的基礎；還具有生成價值，是學生生成新的知識結構的催化劑[3]。幼兒對學科經驗的理解和發展有利于提高幼兒的綜合能力、思維水平以及未來的學科素養。

大班的幼兒在積木游戲的過程中，部分幼兒在學科經驗融合方面能力欠缺，主要表現為對部分學科知識的不理解。如果不理解搭建作品的重心、平衡、支撐力等學科知識經驗，會導致幼兒在搭建的時候總會遇到問題，而幼兒自身卻不知道出現問題的原因。比如，幼兒在搭對稱的積木結構時，左邊和右邊所用材料重量不同，就無法保持平衡；又如幼兒不理解支撐力的實質，在積木游戲搭建中只是表面上增加積木想要增加支撐力，實際上增加的積木太短無法支撐結構而并沒有起到作用。體現出來的是幼兒的聯系與建構能力沒有得到很好的發展，幼兒在建構游戲中不能真正地掌握知識之間的聯系，建構自己的知識聯系。

幼兒在同伴合作的學習環境中已經對支撐作用有了解，但是對于支撐物如何才能起到支撐作用理解與運用的還不到位。支撐力作為力學知識，相對屬于比較抽象的學科概念，在建構區中教師不會專門講授，幼兒一般是從科學領域的教學活動和實踐中獲得，這些知識對于幼兒來說有一定的難度，往往會出現了解了大概的原理其實卻無法真正運用的問題，所以幼兒在對學科知識的理解和運用方面還需要教師多加關注和引導。

（三）積木游戲深度學習的遷移能力有待發展

幼兒在積木游戲中的遷移能力主要表現在知識遷移和技能遷移，相關學者指出，幼兒的學習遷移一般指學得的知識經驗對于后來學習的影響,就是指已經學得的知識、技能、學習的方法與態度等在對新情境中的應用[4]。在本研究中，遷移能力主要是指幼兒對知識和技能的正向遷移。經過觀察和訪談發現，大班幼兒在遷移能力方面發展得稍有欠缺，能夠實現遷移能力的幼兒所占百分比較低。部分幼兒對知識結構的掌握不深入，沒有實現區域間的知識的遷移運用，影響了幼兒在積木游戲深度學習中的遷移。

實際上積木游戲中的積木塊都是標準的，一個長方形的積木塊，剛好等于2個正方形的積木塊，也就是說2個正方形的積木塊拼在一起，就等于1個長方形的積木塊的面積。幼兒在搭建過程中，長方形積木不夠，完全可以使用兩個正方形積木組合起來做替代，即2個正方形小積木塊=1個長方形的積木塊。幼兒卻覺得組合替代的方法使作品第一層和第二層的組合不一樣而導致作品不穩定，意味著幼兒并不理解積木之間的比例與組合關系，所以幼兒無法實現知識的遷移。

（四）教師注重問題解決，幼兒發展指導不均衡

問題解決能力是目前國內外教育界比較重視的能力，許多學者認為必須將問題解決能力作為學校教育的一個重點內容。問題解決是指：將先前已經獲得的知識用于新的、不熟悉的情境的過程。具體來說，就是幼兒在積木游戲中將自己的建構經驗運用到新的搭建任務和情境中去解決問題的過程。

許多教師深知問題解決能力對于幼兒積木游戲中挑戰和解決主題建構任務的積極作用，所以教師們會積極支持幼兒探索解決問題的辦法。只是在問題解決過程中，如果正在搭建的這組幼兒在這次搭建活動中沒有解決任務，部分教師便會將這組幼兒請出建構區，然后重新請幾位搭建能力較強并且愿意幫助這組幼兒解決問題的其他幼兒進入建構區。這就會導致幼兒自己發現的問題并沒有通過自己的持續探索解決，錯失了問題解決的契機，幼兒自己在積木游戲中產生的問題最終是別的幼兒解決的。

這樣的解決方式使能力越強的幼兒有更多機會進入建構區搭建或者幫助其他幼兒解決問題，從而獲得更多鍛煉和經驗。在這個過程中，幼兒的搭建機會以及教師的指導機會就不均衡，容易加大幼兒建構能力兩極分化的程度。能力較強的幼兒有和其他幼兒同等的機會輪流進入建構區，除此之外，對于其他幼兒在搭建中無法解決的問題是由能力強的幼兒幫助解決，而不是讓幼兒自己去持續探索解決。也許積木游戲中幼兒遇到的問題是解決了，卻是被能力較強的幼兒解決的，對于能力較弱的幼兒來說，這個問題也許一直存在，他們可能在下次活動中還是無法自己解決這樣的問題。比如，一組幼兒在搭古建筑的時候，一個幼兒想要用中空的結構搭建古建筑的后墻，他試了很久沒有解決問題，最后教師邀請了其他幼兒幫他解決了問題，到了下次搭建的時候，幼兒還是無法自己解決這個問題，最終在教師的指導和幫助下，幼兒才完成了中空結構的后墻。

二、促進幼兒深度學習的策略分析

（一）引導幼兒客觀評價

幼兒自評是促進幼兒自我發展、自我完善的關鍵之舉。在兒童中心的理念中，應該重視兒童的想法，傾聽兒童的聲音。雖然幼兒的評價受其自我中心的意識特點影響，會帶有明顯的主觀色彩，但是不代表幼兒的評價沒有實際的價值意義。幼兒在游戲中獲得深度學習的體驗，也在游戲中通過合作、交流實現深度思考與發展，客觀的評價使幼兒能夠正視自己與他人的優點和不足，在游戲中以欣賞和學習的態度去接納和包容，可以促進幼兒的同伴合作，也可以幫助幼兒實現深度學習，而教師如何引導幼兒做出客觀評價，這是關鍵之處。

教師引導評價方式。游戲結束后的評價大多是教師主導的活動，在幼兒評價時，教師可以調整評價方式，引導每一位幼兒說說其他小朋友做得好的地方，自己可以學習借鑒的優點，通過培養幼兒欣賞和接納的胸懷，幫助幼兒肯定別人的優點，逐步克服自我中心，意識到他人對合作搭建的影響。

培養幼兒的整體性、客觀性思維。幼兒不能做出客觀評價，除了幼兒主觀上的自我意識之外，還會受到幼兒思維方式的制約。當幼兒能夠以整體性的思維站在客觀的角度來看待事物時，他才能從整體出發，做出客觀的評價，并將評價內容內化學習，促進自己反思和發展。

（二）五大領域知識整合

幼兒園教育通常分為五大領域，在這樣的分類形式之下，許多幼兒教師誤以為五大領域的知識內容應該劃清界限，缺乏整合教育的理念。整合教育理念下，幼兒園課程內容不以傳授知識為主要目的，學習過程本身的價值遠勝于目標的達成。課程內容不是按照學科分類的系統知識，而是模糊了學科界限的、綜合化的課程，學科間相互滲透，基于幼兒已有的生活經驗以幫助幼兒豐富、提升其零散的生活經驗[5]。

這樣的理念打破了五大領域之間的界限，倡導幼兒教師融合不同領域的知識經驗。幼兒教師在教學過程中應當綜合化教學，引導幼兒實現綜合發展。知識經驗的整合可以幫助幼兒更好地理解、運用知識經驗，不再是人為地割裂學科知識內容之間的聯系，通過學科和領域的滲透，幼兒可以不斷豐富知識經驗，獲得更多發展。

教師應當有意識地將不同領域的知識進行綜合和滲透，通過集中教育、生活教育、隨機教育、區角活動等多種方法幫助幼兒實現知識之間的聯系和整合。比如幼兒在科學領域學到的對稱和平衡概念，可能難以理解和運用，但是教師將其引入到建構區，幼兒就能將科學領域所學的學科概念在建構活動中運用，從而促進幼兒的知識聯系和深度學習。

（三）發展幼兒遷移能力

教師應該豐富幼兒的知識經驗，有目的地引導幼兒進行知識、技能的遷移，進而不斷發展遷移能力。遷移能力對幼兒來說是比較有難度的一個發展指標，因為遷移的基礎是幼兒有一定的思考和概括能力，能夠將自己學到的東西概括進原有的認知結構中，形成豐富的知識經驗以及熟練的技能技巧。幼兒因為沒有掌握積木之間的比例與組合關系，在積木游戲中無法實現知識技能的遷移運用，這便是沒有深度理解和掌握知識經驗的體現。教師應該豐富幼兒的知識結構，為其發展遷移能力奠定基礎。

幼兒教師應為幼兒創設良好的環境氛圍，促進幼兒實現遷移。幼兒的遷移能力受其內部機制和外部情境影響，內部機制主要是幼兒的心理狀態，積極的狀態下能夠調節、調動原有的知識結構，將其遷移到相似的外部情境當中，保持幼兒積極、愉悅的學習環境，也是促進幼兒深度學習的手段之一。

（四）尊重幼兒個體差異

幼兒的興趣是幼兒堅持學習與探索的動力，教師要注意保護幼兒的興趣，適當地讓幼兒有自己發揮的空間。教師如果每天都給幼兒規定固定的任務，讓幼兒長期搭建同一個東西，幼兒肯定也會覺得枯燥，所以要偶爾讓幼兒有自己的空間去搭建一些自己喜歡的東西，幼兒就會對積木游戲持續保持興趣。然后教師在這個基礎上，再給幼兒一些發展任務，讓幼兒去學一些新東西，幼兒就會更樂意投入。

幼兒是有差異性的個體，皮亞杰的認知發展理論提出，幼兒發展具有階段性和個體差異性，這就決定了幼兒學習東西的方式以及速度是不一樣的，教師可能覺得幼兒在很長時間或者一段時間內都沒有變化，但是突然之間幼兒就學會了。其實很多幼兒就是這樣發展的，不斷地量變積累之后形成了質變發展。教師讓幼兒去搭積木，幼兒其實每天都在感受和思考，在不斷地豐富和更新內部的認知結構。教師要抓住這個關鍵時機，在這個過程當中不斷地給幼兒強化經驗，組織一些經驗交流分享的活動，給幼兒分享其他小朋友搭建的東西，促進幼兒從更大范圍積累經驗，促進幼兒的深度學習。

杜威提出讓幼兒在做中學，在教育界引起極大反響，幼兒正處于具體形象思維和直覺行動思維主導的時期，在動手操作搭建積木的這些環節中，一定要讓幼兒親自去做，即使他可能做不好，也要讓他多嘗試，在這個做的過程當中，他會慢慢地學會的。只有給幼兒不斷嘗試的機會，才有幼兒不斷發展的可能，才能促進幼兒的深度學習。

（五）支持幼兒同伴合作

同伴合作有助于幼兒深度學習，幼兒能搭建出更有創意的作品，也有助于化解同伴之間的爭執和矛盾，提高搭建的效率。在搭建任務中幼兒會有明確具體的分工，有同伴之間的交流和協商，幼兒們形成了自己的組織，有專門負責搭建主體任務的，也有專門負責搬運積木的。他們在合作的過程中互相學習也收獲快樂和友情。

幼兒在積木游戲中的同伴合作具有重要意義，是促進幼兒深度學習的重要方式，也是教師應該主動引導和鼓勵的重要內容。一方面，幼兒在積木游戲中通過同伴合作的形式進行搭建，可以發揮不同幼兒的聰明智慧，凝聚不同幼兒的意見和想法，在這個過程中，幼兒需要清晰表達出自己的意見以便于被同伴了解和采納。教師應該鼓勵幼兒深度思考自己的計劃和想法，然后通過語言表達出來，不僅可以促進幼兒語言表達能力發展，也可以在同伴的共同努力下創設出更高水平的積木作品，促進幼兒搭建能力的整體提升。

另一方面，幼兒在與同伴共同搭建過程中，通過交流、合作減少了自我中心意識，幼兒在與比自己搭建能力更強的同伴合作搭建中，能夠從他人身上學到很多經驗，比如搭建技能、問題解決能力等，也是引導幼兒不斷思考和發現的過程，幼兒可以在合作中互相學習交流，促進思維體系的豐富和提升，促進幼兒問題解決能力的發展，技能等方面的提高。幼兒在共同搭建結束后，作品呈現出來給幼兒極大地鼓勵和肯定，可以有效地激起幼兒內心的成就感和滿足感，讓幼兒更有信心進行下一步探索。幼兒之間的相互欣賞、相互學習是團隊當中的一種影響，這些影響會促使幼兒不斷往前發展。

（六）注重游戲活動質量

積木游戲作為幼兒喜歡的活動之一，是幼兒園區域活動常備的活動。在幼兒園經常會看到很多幼兒進入到建構區搭建積木，由于空間較小或積木材料較少，區域中的每個幼兒只能拿到少量的積木。由于現有積木不夠用于搭建，幼兒缺乏合作意識，許多幼兒就只是拿著積木塊玩起了象征游戲，無法深入思考和搭建積木作品。這屬于積木游戲中表淺的學習行為，幼兒沒有在思考或者合作的基礎上進行搭建活動，沒有真正實現積木游戲的價值。

在積木材料有限的情況下，進區幼兒過多會影響幼兒的搭建創意。教師應該輪流安排幼兒進入建構區玩耍，并且控制好進入區域搭建積木的幼兒人數，讓幼兒在有限的積木材料中獲得發展。幼兒有充足的材料，他們才會搭出更有創意的作品。如果積木數量不夠，很容易限制能力強的幼兒，他們無法施展自己的能力，反而會局限他們的發展，所以教師可以制定一定的規則，限制每一次搭建活動的幼兒人數，同時，又要讓每個幼兒輪流去體驗積木游戲。

教師在幼兒積木游戲中應該給幼兒提供多種嘗試機會，根據幼兒的發展水平提供鷹架式教學，將幼兒的發展劃分為小步子任務，每次根據幼兒的發展現狀提出下一步的發展目標，從多個方面促進幼兒發展。當幼兒遇到困難的時候，教師應該把他們的困難拆分開來，形成一些比較小的任務，讓他們一步一步解決。這些困難在幼兒解決問題的過程中會促使幼兒發展。積木游戲的重點是每一次建構活動的質量，而不是流于形式的活動量，在乎的是幼兒每一次活動是不是得到有效提升，而不是在建構區進行表淺的學習。只有提高積木游戲的質量，才能從根本上促進幼兒在積木游戲中的深度學習發展。

游戲是一個很好的互動媒介，在教師的支持和引導下，幼兒有足夠的勇氣積極探索，他們在遇到困難時更容易堅持不懈地去面對問題并解決問題，教師適當的引導和啟發也能幫助幼兒利用他們的想象力和創造力探索游戲中的知識和經驗。游戲是幼兒最喜歡的活動形式，通過形式多樣的游戲活動，可有效促進幼兒各方面發展。積木游戲通過讓幼兒建構作品，鍛煉幼兒的記憶理解能力、想象力和創造力、以及搭建過程中與同伴交流能力、問題解決能力等；通過想象讓幼兒將現實中的事物通過積木游戲呈現出來，促進幼兒社會認知能力發展，在同伴合作過程中發展幼兒之間的友誼和歸屬感，鍛煉幼兒的社會交往能力，讓幼兒感受到合作的解決問題的快樂，學會移情、共情和換位思考。

（七）家園互動提供支撐

家庭賦予幼兒個體的教育理念會對幼兒產生持久和深入的影響，學前期是幼兒個性發展的關鍵時期，家庭中的親子游戲更能滿足幼兒個體的特殊游戲體驗需求，在游戲過程中幼兒可以根據自己的意愿和進度完成游戲，更有利于培養幼兒的獨立思考能力，激發幼兒的創造性；同時，家長參與到幼兒游戲中不僅可以滿足幼兒心理上對父母的依戀情感需求，獲得精神陪伴，還可以進一步增強父母與幼兒之間的感情交流，讓父母更了解自己的孩子，以便于在日常生活中引導自己的孩子發展。

通過家園共育來整合教育資源，意味著將幼兒的個體成長看成一個整體的、連續的過程，充分利用日常生活和學校教育中的各項資源，使教育的場域擴展到幼兒成長過程中的不同空間和不同時間[6]。幼兒園和家庭是幼兒成長、發展中的兩個重要空間，曾有學者提出5+2=0的說法，認為幼兒在園的5天，教師使用各種辦法培養幼兒的生活習慣、學習習慣，等到了周末家長把幼兒接回家，如果家長沒有堅持和幼兒園一致的教育方式，那么2天的時間，幼兒就可以做到“白學”，即幼兒又回到了一周前的狀態，良好的習慣培養在家庭教育中沒有得到鞏固和發展。

充分發揮幼兒園和家庭的合力，促進幼兒在不同空間實現深度學習與發展。幼兒教師首先要加強與家長的溝通，讓家長了解幼兒園最近的教育內容和方式，讓家長明白幼兒的深度學習對于幼兒各方面發展都有積極作用。家園密切合作不僅可以增進家園感情，讓家長更理解和支持幼兒教師的工作，也可以在溝通中達成共識，有利于幼兒家長在家庭教育中對幼兒進行正確的指導和教育。

家長充分利用資源為幼兒創設游戲區域。比如在家里的某個地方為幼兒設置一個積木建構區，為幼兒購買積木材料，在周圍可以擺上不同的拼搭圖片，鼓勵幼兒進行搭建。家長也可以參與到幼兒的搭建活動中，和幼兒一起搭建，在搭建的過程中注意多引導和鼓勵幼兒思考和觀察，對于表達能力較弱的幼兒，家長可以多引導幼兒交流，并在搭建結束后鼓勵幼兒對搭建活動進行總結和評價。

幼兒的興趣是需要培養的，當幼兒沒有機會接觸的時候，幼兒不一定會對積木游戲感興趣，但是只要教師、家長多給幼兒嘗試的機會，幼兒能在搭建活動中找到自己的樂趣，也能在搭建過程中深入地思考問題、解決問題，促進幼兒各方面的發展。