“知識與經驗”對教學論理論與實踐發展的影響研究
——兼論教學論的本質問題

梁婷婷

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

一、教學論史中的一對典型矛盾：知識與經驗

在教學論史上，一直存在一對固有矛盾：知識與經驗，即應教給學生以結構概念為主要表征方式的系統知識，還是應讓學生通過活動積極的體驗看似“瑣碎”與“隨機”的經驗？關于這一問題，早在19世紀末20世紀初“新教育”思潮出現興起以后，兩大派就展開了激烈的長期論爭，所謂的“傳統派”與“進步派”兩派在不同的歷史時期，不同的理論、歷史方面的具體內容上都曾展開過激烈的爭論。在課程與教學領域內比較著名的是以王策三先生與鐘啟泉先生為代表的王鐘之爭，而兩派展開論辯的邏輯起點就在于二位先生的知識觀的不同：王先生認為，知識是教學認識的客體，是他人實踐和認識的成果，學生通過學習知識從而間接認識世界、發展自我。[1]王先生對于知識的范圍界定較為“傳統”，更側重于系統的概念結構性知識的學習，進而他認為教學的本質是將知識“打開”，注重強調知識的“內化”與“外化”，認為教學要注重知識傳授本身；[2]而鐘先生認為，知識是由認知主體與外在世界進行社會互動,即個體與社會文化價值互動的結果，因此他認為王先生所說的“知識”是外于人的，并對知識的范圍界定較為廣泛，他的知識觀更側重于學習者與外界世界的互動與交流，進而他認為“學習”并不是單純對現成知識的掌握積累, 而是“從已知世界到未知世界之旅”,是經驗重建和意義生成的過程，因此教學的本質并不單純是知識的傳授，“知識”是作為知性反思的產物而習得的。[3]王鐘之爭的實質是對于教學認識論的理解的不同，由此也引發了近代學者的討論爭鳴。

二、理論層面：深思此對矛盾對教學論研究的影響與作用

在不同歷史時期，不同層級類型的教育階段上，通過對此對矛盾的外部的影響與表現的觀察分析，不難發現此對矛盾的論爭推動著教學論領域的各個理論層面的發展與轉變，筆者根據教學論理論研究的主要內容的哲學抽象概括程度，將其劃分為宏觀、中觀與微觀三個層次來討論：

(一)宏觀上對教學論研究范式與研究思路的影響與轉變

新教育的出現引發了眾多學者對此對矛盾的探討爭論，而新教育運動的出現也轉變了宏觀層面上教學論以往主要的研究范式與研究思路：首先是以往教學論的研究更強調依據某種理論的推論或研究者偶然的經驗與啟發，而新教育更加強調通過教育實驗，收集分析在教育實驗中所獲得的兒童的關鍵數據，來作為確定教學內容方法等要素的依據。不可否認，實證研究對于當前教育學研究的影響作用越來越大，但我們應該肯定借鑒、類比、推論的教學論研究方法，并提高我們總結歸納概括經驗的水平，根據實際研究情況將思辨與實證教學論研究范式在不同程度上相結合。再者是出現了先研究教學的一般規律還是先研究具體的教學現象的兩種不同的研究思路問題，在這一問題上，王策三先生認為，教學論要探索能夠深層次反應教學現象的普遍規律，建立教學論的研究范疇與思想理論體系，從而更好的為解決具體實際的教學問題服務，而不能只描述教學現象和過程，止步于淺顯的為了揭示規律而揭示的“規律”。[4]

(二)中觀上對教學內容、模式、原則的影響與轉變

在中觀層面上，該對矛盾對于教學內容、模式、原則的權衡與選擇的影響暗含于教學實踐者的教學觀念中，具體表現為“更傾向于拼湊、綜合借鑒過往的教學內容、模式、原則上還是從現有的教學實踐經驗出發”的問題。“知識派”的支持者的教學內容與教學原則更加傾向于“預成論”，更有認為“教學內容資源是預定的，教學步驟、程序是計劃設計好的”的潛在傾向。而“經驗派”的支持者的教學內容與教學原則更傾向于“生成論”，更有認為“教學內容是學生主動積極地建構世界，對世界進行體驗、回應與改造的過程，教學步驟、程序是為達成個人轉變而服務的可變化的通道”的潛在傾向。這也說明教學是一種既基于客觀規律而又存在人為主觀性的復雜活動，對該對矛盾的把握直接關系到教學中觀層面上對于教學內容與教學模式的把握、選擇與應用。

(三)微觀上對微觀教學組織形式方法、教學評價工具的影響與轉變

在微觀層面上，對該對矛盾的論爭也影響作用于教學組織形式、教學方法的選擇，如“經驗派”更傾向于小組合作、圓桌討論等教學組織形式，采用學生自主學習、教師個別輔導等教學方法，“知識派”更傾向于班級授課制的教學組織形式，采用系統講授、演示等教學方法。同樣對該對矛盾的論爭也影響作用于教學評價工具的選擇與運用，如“經驗派”更傾向于使用檔案袋等評價工具，“知識派”更加傾向于使用紙筆量表等評價工具等。

三、實踐層面：謹防對教學論思想的片面理解與運用

(一)解除教學內容與學習方式存在必然關聯的刻板印象

在教學論史中有很多教學論思想被人為片面的劃分到了“知識派”、“經驗派”這種非此即彼的陣營里，大部分教學思想雖然更側重于從某一角度去解釋、論證、應用于實際的教學領域，但也均提及到了該如何學習掌握矛盾對立面的角度。由于對教學思想的一分為二的片面解讀，導致出現“知識一定是系統概念性的需要死記硬背，必定需要教師絕對權威的灌輸式教學；經驗一定是瑣碎零散需要放開學生，必定需要學生自由主動的親身體驗探究”的刻板印象，但無論是“知識派”還是“經驗派”的學者的思想表述中，均能或多或少發現各種理論隨著歷史的發展及實踐的檢驗逐步走向綜合化多樣化的趨勢，而單一的、唯一的、萬能的觀念越來越站不住腳根，在教學論領域越來越強調基礎與改革并重的思想意識。接下來筆者將借助布魯納和庫恩的教學思想，淺顯談談對于教學內容與學習方式的看法。

1.系統概念性的知識不是必須要講授的

布魯納的結構概念教學思想認為，學習的實質是一個人把同類事物聯系起來，并把他們組織成賦予它們意義的結構，而個體的學習活動就是認知結構的組織與重組的過程，知識的學習需要在學生的腦中形成一定的穩定、清晰、系統的知識結構，這種知識是由學科知識中的基本概念、基本思想和原理組成的。而概念組織和構建的過程就是思維的過程，認知過程的基本操作是對外部事物的類型化和概括化。個體通過認知來獲得知識，而所謂知識是這種經過整合和分析排類后的概念，同時這種類型化是以一個人從觀察到的線索到認出物體的種類所作的推理上的飛躍為基礎的，因此學習系統的學科基本結構知識是很有必要的，是能夠為學習者后續的推理、分析等活動提供足夠支持的。在布魯納看來：“我們在學習知覺時，實際上是在學習我們所遇到的物體和事件的各種特征之間的關系，學習適當的類別與類別系統，以及幫助預測和檢索什么東西與什么東西是合拍的”。他以此總結出知覺過程應經歷的一個前設以及三個相繼的步驟，來描繪知覺的整個過程：首先是線索搜尋，這一階段人們以開放的態度盡可能的搜集有關刺激物的材料，以便尋找出可以用來辨別該事件的那些屬性，此時人的知覺對大量的信息敏感，對每一個于此相連或者有關的特征進行集中，以便對事物進行精確的歸類；其次是證實檢索，將所有材料通過知覺結構進行可能的歸納與分析，從而得出事物的答案，并且盡可能的搜尋那些可以用來證實該推理的線索，以檢索原來所得歸類的確切性。最后是完成確認，將經過檢索的事物的歸類做最后的定論，完成整個知覺過程。然后封閉信息檢索，將其他干擾線索排除。

布魯納還對他所提出的“直覺思維”這一概念做出了更具體的論述，他認為直接思維與分析思維不同，他不根據仔細規定好了的步驟，而是采取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息。直覺思維的本質是映像或圖像性的。首先，不同于分析思維那種把研究對象分成部分，對每一部分逐一對其進行解析。直覺思維是從整體上來分析研究對象的，它并不是依賴縝密的證明，多借助于表象的或視力的方法，來對整個問題情境進行把握。因此，在某種程度上來講，直覺思維的發生操作通常是隱匿的，通常會以突然醒悟的方式表現出對問題的正確把握。按照布魯納的見解，直覺思維是在所研究的客觀事物細節尚未分明的情形下對整個事物的內隱的感知，它具有跨越橫向和縱向而直達事物本質的特質。然后，直覺思維的發展是在有數的資源下，對可能產生的結果的猜測和預想。因此說直覺思維的開啟需要有一個預期性的引導，而且在信息不完全的情況下找出這個預期性的引導。雖然這個引導往往是不是顯現的，但它卻可引導直覺思維進程的方向。而且很可能就是解決問題的最佳方法。這在另一個方面就說明直覺思維的發展演繹是需要一定的自信的，只有相信自己的判斷與推測，充滿戰勝問題的信心，才能將直覺思考帶來的解題決策進行執行。所以，直覺思維在一定程度上要求思考者必須擁有絕對的自信，這是直覺思維者必備的。再者，不能直接的控制自己的意識也是直覺思維思考者的顯著特點，即他無法用語言清晰說明和解釋他的整個思考過程。這樣的思考，思考者常常意識不到問題解決的手段和目的之間的必然聯系。也就是說不能用確定的語言表達思考者的全部的思考過程，無法說明白思考過程中思維的形式如何轉換，更不能對思考結果進行評論。在某種程度上，思維的這種特性有點類似于我們平時所說的直覺。總之，直覺思維是一種不能言傳的思考形式。

但事實上，筆者認為布魯納所提到的知覺過程需要建立在獲得大量經驗的基礎上才能更好的實現。在布魯納所描繪的知覺的整個過程中的線索搜尋一步中，他認為這一階段人們應以開放的態度盡可能的搜集有關刺激物的材料，以便尋找出可以用來辨別該事件的那些屬性，而這一過程其實就是在獲得大量經驗的過程，以培養練就個體的直覺思維與推理能力，因為個體只有掌握了大量相關經驗后才能豐富組成個人的“結構地圖”，才能對相關事物開展比較、歸納、概括、推理分析活動，而這種積累大量相關經驗的過程不僅僅要依靠教師的講授，也要包括學生親自的發現體驗。此外，他認為認知過程的基本操作是對外部事物的類型化和概括化，而個體最開始掌握這些基本的外部事物是要靠親身接觸的，通過具象的學習去體驗經歷的，這也與他的“發現法”的學習方式也不謀而合。[5]

2.自主學習的內容不一定是瑣碎零散的經驗

庫伯受杜威等學者的影響，提出了經驗學習理論，他認為學習是持續的經驗構成與再構成的動態過程：包括具體經驗的學習、個體的反思觀察、抽象概括與后續的實踐應用四個循環的立體過程。同時該理論認為，學習是一個充滿矛盾和沖突的過程，在領悟維度上學習經驗的途徑包括兩種，一種是直接領悟的具體經驗，一種是通過代表的符號理解間接經驗。在改造維度上，既包括內在的反思，也包括外在的行動，也就是杜威理論思想中所指示的的原始經驗與反省經驗。[6]

但筆者認為該理論也并沒有完全偏重那種瑣碎零散的經驗的學習，理論中一些思想表述已經蘊含了我們印象中的“知識”的語義，他認為學習是一個充滿矛盾和沖突的過程，在領悟維度上學習經驗的途徑包括兩種，一種是直接領悟具體經驗，一種是通過代表的符號理解間接經驗，而通過符號理解間接經驗就是我們所認為的“知識”的學習；在改造維度上，既包括內在的反思，也包括外在的行動，也就是杜威所提到的原始經驗與反省經驗，但內在反思也需要個體調動相關的直接與間接經驗才能成功。

庫伯的這一觀點在其他“經驗派”學者的思想中也有體現，如盧梭、杜威等學者認為經驗學習是存在富有理性的認知活動的，是富有人的主觀能動性的，并反對“經驗把關聯、連續性排除在外”的觀點，認為經驗包括原始經驗與反省經驗，指向過去與未來。可見不能把經驗完全等同于直接經驗，在課堂教學中學生的經驗大部分來源于經老師加工后讓學生歷經事物解決變化的關鍵過程的經驗，因此課堂教學中的經驗的學習更加需要注重個體內在的反省反思，需要教師適度的引領與指導，以充分調動學生的直接經驗，學習相關間接經驗，提高學生的思維能力。

(二)謹防中小學教學實踐的學前化傾向與大學化傾向

知識與經驗這對教學論領域中的典型矛盾實際上并不是一分為二非此即彼的關系，但由于每個人心中的“知識”“經驗”的含義不同，因此教學領域隨著新課改以來在一線實踐中出現了教學思想實踐發生偏頗的現象，并在近年來提出核心素養等新概念后逐步涌現出許多試圖調和知識與經驗矛盾的新型教學方式。但要警惕防止中小學的課堂教學中出現過度“學前化”“大學化”的傾向。

1.謹防教學實踐學前化：對經驗學習的過度強調

由于對教學論某些思想的片面解讀，因此在一線實踐教學中大部分實踐工作者認為，從形式上看似乎經驗學習是更加先進的，貼近現實生活的，因此紛紛放棄課本、考試大綱以還給學生自由。但新課改以來我們在推崇的經驗學習的過程中卻出現了一些新問題，筆者將這些新問題的現象歸結為——“過度學前化”，這種“過度學前化”的現象造成了課堂實踐中的混亂，出現了教學思想的實踐偏頗：首先是概念模糊化，課堂學習開始于經驗，止步于經驗，學生的學習過程像逛街市，走馬觀花，下課以后不知所然，更有學前領域中“學而不教”，“保教相結合”的思想意味；其次是實踐中的經驗學習偏重于庫恩在改造維度上所提到的外在行動，而忽視內在反思，學生只做不學，只做不思，各式各樣的新花樣試圖激發學生的興趣，實則是“換湯不換藥”、“巧婦難為無米之炊”；最后是操作形式化，穿新鞋走老路，將更適合系統講授的知識強硬的轉化為直接經驗讓學生進行“經驗學習”，強調在“做中學”、“玩中學”，不考慮課堂的實際教學進度與效率，或者把這種“先進”課堂作為公開課展示匯報。[7]

2.謹防教學實踐大學化：近年來由經驗學習轉向大概念單元教學、項目式學習

近年來，大概念大單元教學、項目式學習等活動是等新型教學方式試圖將知識與經驗很好地融合起來，力圖將細碎的知識點凝結成核心概念以供學生更好更快速的掌握與理解，又可以讓學生歷經解決問題的關鍵過程，從而獲得解決真實問題的經驗，培養提高學生解決問題的高階思維與能力。[8]因此一線實踐者紛紛在課堂中開展了各式各樣的新型實踐活動，試圖平衡知識與經驗向某一方傾斜的天平，如指向學科核心素養、學生核心素養的大概念大單元教學活動等。

但在基礎教育領域對于上述新概念的引入也出現了一些新問題，筆者也將這些新問題的現象歸結為——“過度大學化”，這種“過度大學化”現象造成了課堂實踐的復雜化、高難度化、功利化：如過度強調激發學生的學習動機，產出關鍵的驅動性問題；學生囫圇吞棗，對大概念的理解與表述不到位，對文章的詞句等細枝末節掌握不夠細致具體；未考慮到學生的實際身心發展情況，學生獨立完成問題解決的過程屢屢碰壁，喪失信心;項目學習淪為學校之間、班級之間比拼教學平臺資源質量的展覽板……[9]

綜上所述，要謹防在實踐層面對教學思想的片面理解與運用，辯證、綜合統一的看待與研究每一種教學論思想，我們需警惕的是，沒有一個完美的教學論理論、思潮、方法可以將知識與經驗這對教學矛盾完美的平衡，廣大理論與實踐工作者均需在思想和實踐上理性看待二者之間的關系，結合自己的教學目的與實際情況因地制宜，盡量做到兼顧二者的關系。此外，盡管在基礎教育教學領域內我們做出了許多改進與嘗試，但要防止學前領域與高等教育領域的某些理念思想與基礎教育教學產生排異反應。我們應堅持以實踐為標準來評價不同的教學論思想與主張，細心觀察該教學理論在實踐層面上反應揭示教學規律的程度，以及該理論思想對我國的基礎教育教學實踐有何實際意義。

四、就此對矛盾在理論實踐中的作用表現思考教學論的本質問題

不少學習者認為，教學論的本質問題就是處理好以“知識與經驗”為代表的幾對矛盾關系：如教授與學習、教師與學生、智育與德育問題。不可否認在教學中，我們要處理好教學過程中的幾對矛盾以更好的促進教學活動的開展，但通過上文中對“知識與經驗”為代表的矛盾在理論與實踐層面進行具體分析時，不難發現教學過程中需要處理的矛盾是教學論的本質問題在各個角度的外在表現。那教學論的本質問題究竟為何？筆者對“知識與經驗”在理論與實踐中的作用表現進行了梳理、分析與演繹推理，認為教學論的本質問題是“既定”與“未定”的博弈與選擇[10]：

(一)教學論理論層面的“既定”與“未定”

教學論的理論層面的“既定”與“未定”的本質問題在研究范式與研究思路的宏觀層面，即在最能體現理論與實踐者的基本價值取向的層面上作用最為顯著：從研究范式最宏觀的角度來看，夸美紐斯、赫爾巴特等人依據自然界的現象或借助心理學的相關理論而提出某種理論，是“既定”取向，已經具有“教學理論應當與自然理論、心理學等人文社科理論相似”的先前預設；而杜威等人強調在實驗中通過對兒童相關數據的收集分析后再確定教學的相關要素，具有將教育教學活動看作是一場未知的需要逐步探索的“未定”活動的取向；從研究思路來看，先研究宏觀規律再研究具體的教育問題，這也是一種“未定”取向，宏觀的規律被探索揭示以后才能去解決應用于具體的實踐問題，這與在實驗中進行數據分析得出近似的結論后再去確定相關要素有著同樣的邏輯。

(二)教學論實踐層面的“既定”與“未定”

首先是在教學實踐活動中要擺脫部分“既定”的思想觀念，“講授”不一定與僵硬死板的“知識”掛鉤，“自學”也不一定是對學生的放任不顧；對教學論思想的解讀也不要持有“既定”的個人看法，每位教學論學者的思想隨著歷史的發展與當代社會時代環境的變化，他的思想都將會被世人帶來新的理解、解讀與運用。再者，在中小學課堂教學中，避免走向“過度學前化”即“過度未定化”與“過度大學化”即“過度既定化”的兩個極端，不要出現概念模糊、問題不清、沒有思考活動的過度未定化，會給學生造成面對過于未定化的恐慌，而不是探索在其能力范圍之內的未知問題的新鮮感；也不要出現一環套一環，由驅動性問題直接逼近關鍵核心問題的“過度既定化”，而大大減弱了大概念學習、項目學習提供給學生“適當未定化”的本意。

當然，跳出來看，筆者在本文的寫作中也有意無意的傾向于了“既定”觀點，認為通過借助“知識與經驗”這對矛盾在教學論理論與實踐層面的作用表現，可以分析論證出教學論更加抽象的本質問題，而未借助相關實驗開展實證研究去證明教學論的本質問題就是“既定”與“未定”問題，在本文中筆者所認為的“既定”與“未定”的本質問題指的是在教學論中的本質問題，該本質問題在教學各層面各角度中的適切性還有待于進一步的分析與論證。