破局或圍困：人工智能的教育學審思

李子運

(江蘇師范大學 智慧教育學院，江蘇 徐州 221006)

人工智能應用于教育是我們非常期待的事。有學者對人工智能的教育應用比較樂觀，認為人工智能對當下的教育具有破局之功，對于這種情況我們需要全面理性地分析。

歷史上，先進技術應用于教育成為Edtec(教育科技)，其中有太多一閃而過且讓人失望的事件；早期的幻燈、電影、電視；中期的多媒體、網絡課程、電子白板；近期方興未艾的智慧教育、大數據、機器人、人工智能、元宇宙等等。但凡一項新技術出現，教育技術學專業的人們總是會盡力將其引入教育，甚是有時候會聲稱教育要“革命了”。然而，教育的現實和歷史表明，技術對教育的影響并不是革命性的。教育技術的發展是客觀必然的，失望與懷疑之后，繼而又是希冀與期待。我們應該學會平靜地面對、理性地思考、慎重地應用。面對智能時代的到來，希望教育人工智能切實發揮出技術的優勢，不再是一場喧吵過后變成歷史碎片。

一、美好的幻影：用未來技術解決當下的問題

有學者提出，當前我國教育的主要矛盾是“每一個中國人的教育需求，更多的是期待能夠接受靈活的、優質的、個性化的、終生的教育，而目前的教育服務的主要方式，更多的是基于學校的、標準化的、班級的、供給驅動的服務方式”[1]。這一斷言具有一定的合理性，為各類非學校教育形式和資源存在的價值提供了話語支持。但是，從當下的我國教育現實來看，教育實際上依然發揮社會分層的作用，獲得稀缺的教育資源，意味著有更大的機會占有優質社會資源。

筆者以為，當前我國教育的首要問題依然是，民眾對高等教育的渴望與教育資源不足之間的矛盾。現階段，盡管中等職業教育有不錯的發展，但是，廣大民眾仍然非常希望孩子能通過普通高中進入高等教育系統，畢竟二者未來的就業機會和發展前景不同；其次是優質教育資源的短缺問題，此“優質”是具有時代特色的價值表征。對于基礎教育而言，優質意味著高的升學率；對于高等教育而言，優質意味著該校師生有大量的科研成果和社會服務能力。對于民眾而言，關心更多的是前者，畢竟教育作為社會階層分篩器，考試文憑作為職場進階的通行證，是社會現實狀況。

在諸多社會性活動中，在校學習給個體帶來的苦難最為漫長、刻骨銘心。上大學幾乎是每一個中國人的夢想，很多人做過與考場相關的夢。除了少數天賦異稟之人，多數人都體驗過學習之苦。知識獲取不同于物質財富的積累，知識無法作為遺產過繼給自己的下一代，無論誰家的孩子，都必須從頭開始新一輪的競爭。家長們自己吃過的苦，看著孩子再經歷一遍，萬般無奈之中寄希望于先進技術，也在情理之中。

越來越多的技術滲透于社會生活生產，每一個人都受益于技術帶來的便利性。影視作品、各領域學者和商人們把人工智能描述成可以戰勝人類的存在。在技術樂觀主義者看來，人工智能時代即將到來，現在的許多教育問題都有被解決的可能。比如，給學生造成苦難的知識記憶問題，將來微型芯片無創傷植入人腦，或者穿戴設備通過腦機接口技術，實現人腦的神經信號的解析與編碼，從而免去人們誦讀記憶之苦；可以避開各種困難知識的學習，人們無須再去進行繁雜的理解、計算、推理，這類事情交由人工智能完成。

事實上，這些良好的愿望都是建立在“用未來技術解決當下問題”的假設之上。人工智能遠沒有人們想象的那么強大，也許，人工智能終究不過是一場夢而己[2]。人工智能的幽靈正徘徊在中國學界的上空，為了在道理上化解這個幽靈帶來的恐懼，學者扮演起驅魔人的角色，然而，驅魔的圣水所擲向的大多是人工智能的智性潛能[3]。即便人工智能可以強大到人們所想象的水平，但是到那個時候，當下的教育問題早已不復存在。這是一種維特根斯坦式的現象：許多問題的解決并非有了答案，而是問題本身消失了①維特根斯坦認為，許多所謂的哲學問題，只不過是缺少分析活動罷了。對于維特根斯坦來說，解決一個哲學問題在于找到放棄這個問題的理由，而找到這種理由首先必須停止使用各種偏見進行想當然的解釋，我們的錯誤就是，在我們應該觀察那種“原始現象”，并在原始現象發生的地方去尋找解釋。后人把這種看待世界方式稱為“維特根斯坦式的”。通俗的說，問題之所以得以解決，不是因為有了答案，而是在分析中各種條件自然顯象，問題自然也就消解了。他的哲學被稱為分析哲學，他說“哲學實際上是一種消除哲學問題的分析活動”。。

教育問題的產生，本質上是價值世界存在危機。教育問題的解決，實質上是一種尋找新的價值方向的過程[4]。價值屬于關系范疇，表征的是世界與主體需要之間的匹配度，而主體需要是由生存本能衍生出來的社會性缺失感，具有明顯的時代性特征，時過境遷，人們的價值觀就會發生改變，相應的教育問題也會發生轉移。試想，到了馬克思所設想的“物質極大豐富”的社會高級階段[5]，人們還會像現在一樣迫切地去考取大學么？客觀地說，現代人讀大學是為了更好地活著，倘若未來社會物質極大豐富，人們在自然狀態中就可以很好地活著，那么，現代的各類教育問題自然也就不存在了，至少是會轉移為其它問題。原始人靠投擲石塊打仗的時候，或許想象過有一輛自動行走的車輛用來運輸石頭，但是當這樣的車(坦克)真的出現時，再也沒有投擲石塊的戰爭了。

任何對未來的預測都是靠不住的，只要打開早些年的報紙、期刊和札記，就會發現，幾乎沒有任何一個關于未來的描述是靠得住的。盡管這是早已被人們證實的事實，依然有人熱衷于游走在聽天由命和烏托邦之間，是因為現代社會的日常生活世界，技術已形成一個近乎整體的環境，海德格爾稱之為“座駕”，個人在這種環境中自我確認和追求意義，他們不可能獲得成為能動的公民所需要的教育和性格條件[6]。技術具有明顯的工具性和奴役性，起著統治人和奴役人的社會功能[7]。技術的解放力量轉而成為解放的桎梏，當人無力抗爭時，只能選擇順從。人工智能大潮中，人們亦是如此。

二、路燈下找鑰匙：技術之于教育的尷尬

近代教育發展史上，不斷出現把先進技術引入教育的事件。1940年電影被認為教育領域中“最具革命性的工具”，1957年電視用于教學被譽為“教育的革命”，1962年的程序教學，1967年的計算機輔助教育同樣被看好。現時代，教育被詬病之處依然很多，人們仍相信引進先進技術是教育問題的解決之道。信息技術在各個行業取得成績是大家有目共睹的，與教育融合也非常全面，客觀地說，其對教育的作用總有隔靴搔癢之感，并沒有出現人們期待的革命性結果。不禁讓人想到一則寓言故事：

一天晚上，警察見一個醉漢在路燈下轉來轉去找東西，警察問他在做什么，他說鑰匙丟了，正在找鑰匙。警察幫他一起尋找，但在周圍來回搜索了幾遍都沒找到。警察就問：“你的鑰匙是在這塊兒丟的嗎”，這個人回答說：“不是”。警察大怒說到：“那你為什么在這里尋找”，醉漢振振有辭地說：“因為這兒比別處亮啊”[8]。

此寓言非常貼切地表達了技術之于教育的尷尬，鑰匙是指教育問題的解決之道，路燈照亮的地方隱喻的是技術所能發揮作用的場域。

教育技術學領域，周期性地出現用新技術變革教育的沖動，在教育基金允許的時候，學校總是樂意把先進技術與教育關聯起來，藉由設備經銷商以資鼓勵，建設成充滿科技感的未來教室，出現了“未來教育”這樣的研究方向和專業論壇[9]。質言之，這些武裝到天花板的教室，其存在的意義不在教育，而在于商家憑借名校光環的照耀去推銷產品。本可以通過看書和與師生簡短交流即可達到學習水平，弄到所謂的智能平臺上，發帖、回帖，進行所謂聯通；三四十人的課堂，開著擴音器，多塊大液晶屏；本可面對面完成的教學任務，讓學生上網探索、組織匯報、討論、反思、遠程協同……總有些為了用技術而用技術的嫌疑。

幾乎每一次“兩會”都有關于教育問題的提案，差不多每五年就有一次重大的教育改革。但是，民眾關心的教育問題依然存在，這不是因為國人缺乏教育智慧和解決問題的辦法，究其根本，教育問題不是社會矛盾在教育領域中的反映，本質上是價值尋求、抉擇與競爭。深層次的教育問題很難在教育系統內部解決，用技術的手段所能解決的亦不是教育的根本問題。技術是治療民眾的教育焦慮癥的安慰劑。一種舒舒服服、平平穩穩、合理而又民主的不自由在發達的工業文明中流行，這是技術進步的標志[10]。我們指望科技能照顧我們的未來，我們寄希望于技術，這樣一來，我們實際上是把希望寄托在了一些我們不太信任的東西上了[11]。教育技術不正是如此嗎？

三、圍困：教育中的技術冗余

在技術的發展過程中，為了保障重要機器系統的安全性，人們在正常系統運行所需的基礎上，對一些重要的部件加上備份，一旦部件發生故障立刻啟用備份，這類“冗余技術”極大地增加了技術的安全性。

一要堅持旱澇兼防、綜合治理的原則，以大中小溝清淤疏浚、泵站更新改造、涵閘除險加固、農橋配套、機電井建設及設備配套為重點，不斷夯實農田水利基礎，進一步增強抵御旱澇自然災害能力；以大溝和干渠系統為單元實施水、田、林、路綜合小區治理，加快橋、涵、閘、井等配套建設，整體提高農田抗旱排澇防漬能力；建設一批帶動能力強、覆蓋范圍廣、受益群眾多的農田水利骨干項目，集中力量推動，集中資金支持，集中時間建設。

然而在教育管理上，講究人盡其才、物盡其用，沒有類似技術系統的冗余機制。相反，隨著信息技術的涌入，教育系統漸漸地出現了“技術冗余”現象，即多余的、長時間不發揮作用的教育用具。上世紀九十年代，很多學校教室配備了閉路電視和錄像系統，這些設備因為缺少相應的配套教學軟件，也由于不能適應教育現實的需要而被擱置淪為擺設。客觀地說，在學校教學中最實用的技術裝備當數投影系統，其它眾多高精尖技術只是探索性的，并沒有證據表明它們和學業成績之間有直接關系。不少所謂的智慧教室，四周墻上掛多個大屏幕、音響，天花板吊著拾音器，各角落安裝著攝像頭，電動窗簾，自動燈光照明，甚至每個學生座位上配有話筒，進門處安裝面部識別的點名系統，掃碼入課，手勢表情身姿跟蹤記錄。從教育學意義去考察，這些耗費大量教育經費的東西，實實在在地“圍困”著教學，并沒有也不可能產生人們所期待的價值。

不失奢華的智慧教室，其存在意義并不在于教學效果。財產所以有價值，是由于借此可以證明其所有者比同一社會中其他人處于優勢地位[12]。能拉到經費是管理者能力的重要體現，能將經費顯性化的最好方式就是建筑及其奢華的裝修。這種做法等效于原始時期的掠奪活動，戰利品的多少與博得尊重、贊揚和欽服相關，可以增加進一步博得權利的籌碼。內涵式發展會成就團體內部其他的成員，冒出自己的競爭對手，產生價值引導者無法企及的價值域，這并不是所有管理者都樂意接受的。人們欣賞贊嘆維多利亞式建筑、藝術，至于維多利亞王為當時的民眾做了哪些福利或盤剝之事，后人已不在意、不計較。教育中寧可技術冗余，作為有證可循的發展之明證，至于成本效益比是不在歷史的記憶之內的。

如果技術應用停留在物質性設備層次，我們對技術冗余大可不必擔心，充其量只是一個教育經費分配的問題。但是，人工智能技術的特點在于，人工智能作為人類高度理性的產物，較多地攜帶有他者的意志，借助師生的主體性活動而散發著欲望的氣息。傳統的技術，雖然會產生一些副作用，但是仍在人們可控的范圍之內，今天，人工智能技術卻準備改造或重新定義人的存在，這意味著人類主體正在變成客體[13]。

近年來，流行“賦能”話語式，出現了一系列充滿技術浪漫情懷的文章。有論者認為，智能技術能實現學生學習的個性化，通過檢測學生的知識差距、診斷學習步驟并預測未來發展、為學生選擇行動、糾正學生的行為[14]。人工智能成為信息技術主導形態之后，有學者認為，元宇宙將大寫地載入人類文明史冊，提出自己的教育夢想是讓孩子在家就可以進入一個全息投影世界，跟著AI虛擬人學習[15]。且不論人工智能是否能做到這些，我們首先要問問，這樣的教育理想是打算把學生培養成什么樣的人？是為了高分勝出，還是為了讓孩子活在別人構造的世界里？

2021年教育部治理各類拍照搜題APP，指出這類軟件惰化學生思維能力、影響學生獨立思考、違背教育教學規律，屬于不良學習方法，要求其下線整改到位，并經教育行政部門審核后方可予以備案。從教育學的角度，這是非常正確和必要的措施。教育是培養和規訓人的活動，題目存在的意義和價值在于訓練學生的思維，不是需要解決的問題，不需要借助技術手段獲得答案。

四、人工智能可否自發消解教育中的矛盾

教育作為社會的子系統，教育問題本質上是價值抉擇問題。人們在群體中生存，必然要競爭生存資源，這種競爭映射到教育上，表現為對優質教育資源的占有，出現了擇校、星級學校、捐資建校費、學區房這類現象；考試是最顯性化的競爭形式，學校于是出現了考什么教什么，考什么學什么的現象。教育部屢屢推出減負、雙減之類的舉措，旨在遏制惡性競爭，是非常必要的舉措。如果人工智能真的能提高學生的學業成績，或者能降低學生學習的難度，顯然這是所有的人都愿意看到的，但是，即便如此仍無法改變整體競爭的格局，結果可能是一部分人受惠，造成新的不公平。歷史表明，技術的進化和應用不可能在所有社會成員中同時發揮積極效應[16]，總不可能所有的人都“成功”。在競爭的格局中，技術不但不能普惠每個人，只會讓結果更糟糕，武器的進化就是典型的例子。在這個意義上，作為技術的人工智能，對于教育矛盾的消解是無能為力的。

如果把教育活動視為一般的社會勞動，情況又如何呢？勞動概念是馬克思政治經濟學的理論基礎，馬克思認為，人類的勞動技術與勞動形態之間是相互建構和塑造的。技術與勞動形態是一種對應關系。錘子對應著工人揮臂敲擊，液壓機對應著工人踩踏按鈕。這種建構與塑造是對勞動過程中矛盾的消解。反過來，人們追求省力、省時的勞動形態，促使著錘子往液壓機方向進化。這一原理是否適用于作為勞動的教育呢？以信息呈現與傳播為主要功能的信息技術，應用于教育活動，確實符合上述原理。從黑板發展成投影，教師的勞動形態也相應的從板書轉變為演示文檔的制作與翻頁；筆墨紙硯發展成字處理軟件，教師的勞動形態從書寫轉變成擊鍵。信息技術在教育中的應用，教師的勞動形態確實發生了變化，但不影響師生關系，也不會影響教學的本質，即教學是教師的教和學生的學共同組成的雙邊活動[17]。可以肯定的是，未來人工智能應用于教育，教師的勞動形態會進一步發生改變。但是，需要強調指出的是，其所消解的是教育勞動過程中的矛盾，而不是教育矛盾。

人工智能，不同于一般的信息技術，核心功能不在于呈現與傳播，而在于通過他者意志的介入對人們現有活動的調控，這種調控包括：替代、提醒、修正、強制阻斷或執行。人工智能技術設計動機可以保證是良好的，但無法保證其作用結果是好的，這是人工智能最讓人不放心的地方，所有關于人工智能的科幻電影，幾乎都表達出這樣的擔憂。在通往地獄的道路上鋪滿了良好的愿望[18]。對于人工智能應用于教育，以上這一點是我們必須要思考的，畢竟教育活動與一般勞動形態有著本質的區別。按照馬克思的勞動學說，從教師的角度來看，教育活動的勞動對象是學生，學生作為勞動對象，是能動的、潛藏各種可能性的存在，既具有極大的容錯性特征，又具有“有錯即罪”的蝴蝶效應特征。所謂錯，本質上是“不一致”，其中包括人與人認知上的不一致。相較于人類而言，機器犯錯的可能性更小，但是這不意味著人工智能應用于教育就一定是好的，學校是一個允許學生犯錯的場域[19]，學生的錯，需要由教師的“錯”與之和諧，而這恰恰是不會犯錯的人工智能技術所無法企及的。試想，我們是否愿意把自己的新生兒交給機器人養育，即可領會到這一點。

馬克思在《資本論》提到，隨著機器在同一生產部門內普遍應用，剩余價值不是來源于機器，而是來源于使用機器的勞動力[20]。充分說明，人是勞動過程的重要存在，這對于我們審視人工智能的教育應用，具有極大的啟示意義。在勞動過程中，勞動會物化在勞動產品中，如學者寫作時，勞動物化成一本著作，變成客觀的東西，獨立存在于人體之外，這就是對象化勞動[21]。在教育學意義上，原本是無法用馬克思的勞動學說解釋教育活動的，主要有三個方面的原因，一是勞動對象的特殊性；二是教育勞動并沒有剩余價值之說；三是勞動學說成立的背景是資本主義生產關系。探討教育人工智能問題，之所以援引馬克思的勞動學說的基本原理，是因為人工智能的一個非常顯性化的作用，即“代替”老師，非常類似馬克思所說“機器代替勞動力”。人工智能，理論上在幾乎全部領域都可以代替人類勞動。我們有理由相信，未來人工智能對人類工種的代替，會更廣泛、更徹底。這種越來越像人的機器，能否突破馬克思的勞動學說，而成為異化勞動的肇始，作為教育工作者，我們需要謹慎對待，畢竟教育的核心是人，人類的尊嚴和倫理底線無論如何是不能失守的。“異化勞動，是指工人的勞動產品最終成為與工人自身相對立并反過來支配工人的力量”[22]。即便在非資本主義生產關系中，這種異化勞動也是在所難免的。除此之外，還必須注意一個問題，代替勞動和代替思考的區別。前者，人類因此得以擺脫艱苦的勞動，顯然是好事；后者，則難以判斷這樣深刻的存在升級是人類的幸運還是不幸[23]。由此看來，人工智能在教育勞動中運用，并不是一個簡單的技術應用問題。

首先，作為勞動產品的教育人工智能，在對象化勞動過程中，凝結了教師的意志和力量，日趨成為與教師相對立反過來成為支配教師的力量，這是最讓人擔心的地方，對使用者而言，他者意志的介入，是對作為使用者的教師主體性的褫奪[24]；其次，人工智能作為教師，即代替教師，其勞動對象是學生，其不犯錯的特征在教育意義上意味著沒有創新，物種之所以進化是因為遺傳物質復制中的錯誤，教育作為人類精神的遺傳和進化方式[25]，必須允許學生犯錯，產生支配人工智能的力量，這類異化是有益的；再次，教師的勞動也會在學生身上打上烙印，人工智能也會在學生身上留下影響，這種重影效果可能會彼此加強，也可相互抵牾。馬克思指出，勞動不僅是人實現目的的手段，還是目的本身。人工智能的運行不能算作勞動，仍需要堅定不移地將其視為工具。與機器生產的本質是一樣的，人工智能會影響勞動要素，如勞動強度、勞動時間，人工智能讓勞動過程變得更為隱蔽，剩余價值形態和性質更難以被界定和識別[26]。剔除掉資本話語，馬克思關于勞動的學說仍具有極強的生命力和普適性。人工智能時代，生活已經成為一個無處不在的工廠，其中的雇傭關系擴散至社會的各個角落，延伸到工人再生產勞動力的活動之中[27]，人工智能本質上是再產生的勞動力。

基于以上的認識，可以看出人工智能并不能自發消解教育中的根本矛盾，相反會引發出一系列新的矛盾。此外，教育是一個寬泛的概念，圍繞著教育衍生出多個專業領域，如教育管理、教育評價、班級管理、課程、教育環境建設、教育資源開發等，每一類勞動都包含特定的矛盾，不加限制地說“人工智能對教育產生什么樣的影響”之類的斷言是欠嚴謹的。此說并不是否定人工智能的作用，相反，正因為人工智能的作用非同尋常，不期待它解決教育的根本問題的同時，還要警惕它可能引發的一系列新矛盾。在引入教育人工智能的過程中，需要系統化研究，不僅評估其顯性的效用，更要注意那些隱性的副作用。

五、索洛悖論與教育人工智能發展

諾貝爾經濟學獎獲得者羅伯特·索洛有一句名言：到處都可以看到計算機時代，只有生產率統計除外。這一有悖于人們直覺的認識被稱為“索洛悖論”或“生產率悖論”。之后，不斷有經濟學家力圖去證實或證偽這一說法，然而結論卻是：技術遠沒有大家所想的那么神奇，信息技術革命給人一種轟轟烈烈的印象，但是其產出績效上并不顯著。經濟學家們找不到信息技術帶來的生產率提升的證據[28]。在最近的文獻中出現“人工智能等革命性新技術的發展，沒有促進勞動生產率的提升”這樣的結論[29]。中國是目前世界上IT大國，并且正在大力推進“互聯網+”行動計劃，以期通過新一代信息技術提升產業全要素生產率。在這種背景下，對索洛悖論的研究，不能止步于證實或證偽層面，更應該關注信息技術效應的測評方法和范式上的改進與突破。顯然，這不是本文的主題，我們所關心的是，人工智能在教育中應用，志在學習效率還是志在生命質量？

索洛悖論是1987年提出的，悖論中提到的“計算機”和今天的“信息技術”自然不可同日而語，在技術快速更迭的時代，要求30多年前的認識在今天依然有效，顯然是有失公允的。信息技術日趨從專有技術轉變為基礎性技術，成為無差別性的大眾商品，戰略重要性大大降低[30]。信息技術的社會作用發生轉移，信息技術產業增勢強勁并帶動其它行業乃至整個經濟系統的轉型，這一經濟潛力日趨式微。信息技術產業在超度擴張過程中，導致自身生產力過剩，一度只能依靠炮制新概念營造繁榮、彰顯活力，來維持數字帝國的榮耀，比特幣、人工智能、元宇宙就是其例。

教育有自己的規律，不同于一般的社會生產活動。信息技術之于學習，如同烹飪技術之于進食，食物的加工技術，對食物的形態和餐飲方式有影響，但是，食物總是通過消化系統的加工、吸收方才成為營養。人工智能技術可以不知疲倦地、精準地工作，這一點對于學生的學習而言是沒有意義的。人工智能可以為知識的呈現形態提供各種可能的支持，這一點被元宇宙的熱衷者充分利用，創建了斯坦福大學虛擬人類互動實驗室的杰里米·貝倫森教授，堅定地認為，教育在可見的未來將是元宇宙的殺手級應用[31]。我們無意去否定這一可能性，煤氣灶代替了柴火灶，所改變的只是食物加工方式，但是并不影響食物轉化成營養的過程。且不論元宇宙到底什么模樣，把原子內部的結構，用元宇宙理念呈現出來，讓學生遨游于其中，本質上和動畫片是一樣的，娛樂性代替了教育性，對兒童發展而言，很難說是災難還是幸運。

發展的本質是不斷尋求報酬遞增機制的過程，包括兩個方面：一是提高效率，相同的投入更多的產出，或者相同的產出更少的投入；二是擴大規模，包括空間維度和時間維度的增加。教育人工智能的發展，不會在擴大教育規模方面發揮作用，在替代的意義是沒有發展可能的。中國高考可能是人類發展史上影響面最廣泛的事件，在“擴大內需、延緩就業壓力、拉動經濟增長”經濟價值取向的高考政策導引下[32]，學生的學習潛力已經發揮到極致，在現有的教育形勢下，學習效率提升的空間非常有限，至少高中生是如此。教育以培養完整的人為目標，教育的發力點在于學習者的知識構建與能力養成，而非縮短學習年限，更注重教學培養的效果而不是效率[33]。

通過以上分析會發現，從“用未來技術解決當下教育問題”的角度討論人工智能發展是行不通的。索洛悖論移植到教育領域，比在經濟領域更為適切，“學習效率悖論”幾乎不需要證實，計算機進化到人工智能也不行。客觀地說，不是所有的個體都適合當下的“學校教育”，只是迫于生存的需要，每一個個體必須接受學校教育，在中考、高考、考研的“非上岸”之后，黯然沉淪于社會各行業，盡管社會一再重申勞動光榮、職業無貴賤之分，但是，在人們深層意識結構中不同的行業還是有等級之分的。這種格局下，所比拼的是學生自身遺傳因素與“上岸”所需素質的匹配度以及個體吃苦耐勞的程度，人工智能亦或其它任何技術都是無能為力的。

伴隨著物質的豐富，人口結構和數量的變化，民眾逐漸擺脫工具主義的教育理念，高考政策會轉向注重教育發展人的本體價值，充分發展個體的天賦才華，尊重學生的自主選擇權[34]。人的本體價值主要體現為個體認知需要的滿足，以及在群體生活中自我靈魂的覺醒之后的追求。文明社會，個體有權拒斥一切社會習俗，追尋屬于自己的生命意義。真實價值和虛假價值的區別是唯一有意義的區別，其他一切區別都不值一提[35]。第歐根尼面對壓力山大的造訪，說“請不要擋住我的光線”，這句既是比喻也是實意的話，可能是有史以來個體對世俗價值觀最意味深長的蔑視。這里的“光線”隱喻的是真實價值，亞歷山大所能給予的名利是世俗價值。無論當下的民眾是否接受犬儒主義，多大程度上接受和包容多元價值的存在終究是文明社會重要標志。我們相信，人類社會在走向更高階文明，更相信，教育終將超越工具主義，賦予個體更豐滿的生命意義。

彼時，教育人工智能將有巨大的發展空間，技術存在的意義不再為了提升效率，生產性讓位于娛樂性，索洛悖論自然消解。人工智能作為學伴、玩伴、導師或者書童，改善人們的生活質量、提升生命內涵。

六、展望

目前，沒有任何的科學研究證實，技術的運用對學生的思維品質有何種影響。技術對學習的正面或負面的影響，不過是人們的直覺判斷。技術賦能教育是人們良好的愿望，當然，力圖阻止技術進入教育的想法也是徒勞的。人工智能對教育的影響絕沒有技術樂觀主義者所期待的那么大，正如武器的升級并沒有讓世界更和平。也沒有技術悲觀主義所擔憂的那么可怕，赫拉利在《未來簡史》提到人工智能的大量應用必定導致大量失業[36]，這種擔憂忽視了人類社會的巨大自我調節能力，燃油機的出現確實導致了馬車夫的失業，這又有什么關系呢？

對未來人工智能的發展及其教育應用前景，筆者仍持樂觀的態度。之所以給出這樣的斷言，源于以下的邏輯：古人類學研究表明，一萬年前的晚期智人的體質特征與現代人類相差無幾，完全是由于所謂文明，主要包括火燒而食、筑屋以居、結繩為衣，造成了現代人和智人的差別。假如晚期智人像今天的技術悲觀主義者一樣的思考問題，定然會呼吁警惕文明之后出現的不平等、畸形審美、本能退化、進化停滯等等，文明是對智人主體性的侵犯。今天我們看到，他們擔心的問題全部都出現了：個體之間巨大的不平等、以服飾而不是以皮毛論美、本能弱于任何其它物種、繁衍不再受自然選擇率的干預。我們應該慶幸自己活在當下的文明當中，還是遺憾當時的智人們沒有選擇留在叢林里。我們期待人工智能代替更多的人類勞動，讓民眾有更多的自由時間，但是可以肯定的是，在可以預見的歷史時期，技術只會讓教育越來越忙。