平臺化思維：高校大學英語在線教學的實踐探索及啟示 *

李惠敏，楊 港

(1.河南理工大學 外國語學院，河南 焦作 454000；2.山東大學 外國語學院，山東 濟南 250100)

近年來，信息技術推動“互聯網+教育”崛起，促進在線教育高速發展，催生了慕課、翻轉課堂等新的在線學習模式，對高校英語教學實踐產生了重要影響。新冠肺炎疫情期間，在線教學、在線學習成為教師和學生居家響應教育部“停課不停教、停課不停學”號召的主要方式。全球大規模的在線教學已從原先的“新鮮感”向“新常態”轉變。我們再也不可能、也不應該退回到疫情發生之前的教與學狀態。現實需求的催化促使信息技術的地位由原先的教學輔助手段變成了當前必備的基礎資源[1]，在此背景下，當前階段的教育數字化轉型的要求已經從如何開展在線教學的初級階段轉為如何優化配置在線教學資源的更高級階段。

這一轉變不斷積累著正反兩方面的經驗，也為在線教學理論體系的重構提出了要求。本文以大學英語課程在線教學實踐為例，聚焦在線教學平臺的功能與定位，將在線教學平臺劃分為主流型教學平臺、輔助型教學平臺與情感型學習社群的功能與定位，嘗試提出平臺化思維概念，用以概括高校外語教學注重不同平臺特性與多平臺聯動的發展趨勢，希望對如何充分利用信息化手段，指導、引領在線教學的發展提供一定的理論支持。

一、文獻回顧與問題聚焦

新冠肺炎疫情防控使在線教學研究再度成為一個熱門的“問題域”。在線教學指以信息技術為依托，借助電視、移動學習終端或 PC 端設備中的網絡資源、APP、小程序、云端數據庫等資源和媒介，實現跨越時空的共享型教學活動[2]，主要有網絡在線課程、網絡直播教學、學生自主學習、電視空中課堂等形式[3]。系統梳理已有研究成果發現，近年來在線教學研究主要從以下五個維度展開。其一是構建在線教學模式，從在線學習方式、學習內容與學習模式構建等方面展開討論，提出促進學生學習質量提升的“教師—家長—學生”共同體框架模型，為提升學生居家學習質量提供可行途徑[4]；其二是聚焦全新教學樣態，認知教與學中不同角色的轉變與學習者按需學習的方式，指出線上線下結合教學的常態化趨勢，泛在學習將成為未來可能的學習形態[5]；其三是討論影響在線教學因素，從教育教學理論、教學方法、教學機制、教學策略等入手，構建疫情防控期間在線教學方式分析模型，指出在線教學存在對“互聯網+教育”認識、理論指導、條件保障政策機制等方面問題[6]；其四了解學習者體驗，從課前、課中、課后三個階段分析在線教學存在的問題，指出線下教學仍舊是學生期待的學習方式[7]；其五是在線教學效果分析，有學者針對微課和“空中課堂”兩個典型案例開展相關調研，提出優化網絡課堂的相關建議[8]。以上層面大多從在線教學主體、教學設計、教學效果等方面展開討論，而對教學渠道(平臺)的關注較為缺乏。合理的在線教學平臺選擇與教學資源的適配，對當下在線學習效果的提升，就顯得尤為重要。

學界業已認識到，相比于傳統教學形式，在線教學情況更為復雜，學校在線平臺與資源供給是在線教學有效性的重要影響因素[9]。作為信息技術集成創新的集中體現，在線教學平臺的優化和合理使用成為順利開展在線教學、配置教學資源的重要前提。不同在線教學平臺的選擇直接影響學生的學習體驗，會產生不同的教學效果。一方面在線教學平臺是“停課不停學”的重要支撐，是在線教學“多變”特征的重要體現(介質、平臺、思維方式、教學方式及學習方式等維度的系列變化)[10]。另一方面，不同在線教學平臺適配差異化教學環境，若無法融合優化教學資源，則教學效果難有保障。因此，在線教學應強化學校對課程資源及平臺的支撐，提升教師與學生主體的平臺連接能力。

平臺化思維要求在線教學環境中教師集傳統教學與網絡教學優勢于一體，綜合運用各類教學平臺的優勢，并允許學生在各平臺之間乃至在線上教學與線下教學之間進行平滑切換，使學生具有良好的在線學習體驗以及不亞于線下教學的學習成就感，以激發、保持和提升在線學習能力，積極主動且持續地投入到在線學習過程中，以便提升在線教學質量，優化在線教學效果。有鑒于此，本文嘗試以大學英語課程在線教學實踐為例，聚焦在線教學平臺的功能與定位，嘗試挖掘影響在線教學成效的因素，以在線教學監測為調節變量，考察在線教學平臺的功能屬性與可實現的在線教學成效的關系，對平臺思維給在線教學實踐帶來的諸多有益啟示進行探索。著重結合疫情期間差異化的在線教學，從技術的角度對進行平臺選擇和資源配置進行深入研究，試圖為優化大學英語在線學習的過程和結果提供實證參考。

二、研究設計與研究對象

(一)研究設計

本研究采用問卷調查法，旨在調查大學生在線學習英語的過程和感受，從而有針對性地提出改善學習效果的對策建議。在整合已有問卷的基礎上，如體驗感分析、差異性分析，技術平臺與環境、學習者、講授者、課程內容設計、社會性交互等[11]，編制了本研究的調查工具《大學英語在線教學實踐調查問卷》，主要由人口學資料調查、涵蓋教學者與學習者為主體的大學英語在線教學應用體驗與現實情況調查等兩部分構成。人口學資料包含年齡、性別、年級、專業等內容。大學英語在線教學應用體驗與現實情況的調查采用4個分量表開展，使用Likert 5點計分，分別測量在線學習平臺、工具，對線上教學老師的教學態度、授課效果等的評價、學生自身對網上學習的感受、學習效率、師生互動與實際符合的程度情況。其中，1—5分別表示非常不符合、比較不符合、基本符合、比較符合和非常符合。

(二)研究對象

本研究采用調查問卷進行施測，施測時間為2022年5月—6月。在河南、河北、山東、上海、黑龍江等5個省(市)的高校中選取非英語專業大學二年級(2020級)本科學生為研究對象，所選學校覆蓋教育部“雙一流”建設大學、省(市)屬重點大學、省(市)屬大學等不同層次。采取隨機取樣的方式發放并回收問卷762份，剔除無效問卷22份，保留有效問卷740份，問卷回收率為97.1%。參與調查的學生所學專業分布于工商管理、會計學、化學、機械工程、自動化、文化傳播學、生命科學及應用數學等專業，其中男生417人(占56.4%)，女生323人(占43.6%)。選擇上述樣本的原因主要基于三方面考慮：一是2020級學生因受新冠肺炎疫情影響，擁有從高中到大學較為完整的從線下到線上學習的經歷；二是大學英語是必修科目，2020級學生迄今已修完大學英語課程；三是2020級學生普遍對網絡的接受與了解程度較高，對于網絡表達也更為熟悉。

三、數據分析與研究結果

(一)量表信效度檢驗

經計算平臺易用性、在線互動性、教師教學質量、教師信息素養、學習滿意度、學習體驗感、學習獲得感和在線教學督導等分量表的Cronbach's Alpha系數(均大于0.7標準值)，表明各分量表具有較高內部一致性；單因子驗證性因子分析擬合指數顯示各分量表單因子模型能夠得到數據支持；組合信度指標CR值均大于0.7，收斂效度指標AVE值均大于0.5，表明各分量表具有較好組合信度與收斂效度。同時，本研究采用Harman單因子法對共同方法偏差進行檢驗，將本研究量表涉及的所有題項納入因子分析，經采用主成分分析法，未經旋轉的第一個因子方差貢獻率為26.815%，小于50%，表明本研究不存在嚴重共同方法偏差。

(二)相關分析

本研究采用社會科學研究中常用的Pearson相關系數對變量相關關系進行表征。分析結果表明：平臺易用性與學習滿意度、學習體驗、學習獲得感間均存在顯著正相關(P＜0.01)，Pearson相關系數分別為0.236、0.339、0.196；在線互動性與學習滿意度、學習體驗、學習獲得感間均存在顯著正相關性(P＜0.01)，Pearson相關系數分別為0.478、0.476、0.462；教師教學質量與學習滿意度、學習體驗、學習獲得感間均存在顯著正相關性(P＜0.01)，Pearson相關系數分別為0.516、0.489、0.481；教師信息素養與學習滿意度、學習體驗、學習獲得感間均存在顯著正相關性(P＜0.01)，Pearson相關系數分別為0.469、0.492、0.424；其余變量相關分析結果如表1所示。

表1 相關分析結果

(三)回歸分析

本研究采用分層線性回歸分析對平臺易用性、在線互動性、教師教學質量、教師信息素養對學生滿意度、學習體驗、學習獲得感的影響以及在線教學督導的調節作用進行探討。首先建立分層線性模型分別以學生滿意度、學習體驗、學習獲得感為因變量；其次將平臺易用性、在線互動性、教師教學質量、教師信息素養、在線教學督導做中心化處理后求取交互項，并將平臺易用性、在線互動性、教師教學質量、教師信息素養納入第一層作為自變量，將在線教學督導作為調節變量納入第二層，將交互作用項納入第三層，模型分析結果如下頁表2所示，其中模型1、模型4、模型7為自變量對因變量的回歸模型，模型3、模型6、模型9分別對應在線教學督導對自變量與學生滿意度、學習體驗、學習獲得感間調節作用。

進一步分析表2所示數據可得出如下結論：

表2 回歸分析結果

首先，模型1分析結果表明：平臺易用性對學習滿意度存在顯著正向影響(P＜0.05，B=0.084)；同理可知，在線互動性、教師教學質量、教學信息素養對學習滿意度均存在顯著正向影響(P＜0.01)，回歸系數分別為0.200、0.283、0.194。有鑒于此，在線學習平臺的功能、特性等對大學英語在線學習滿意度有正向影響。

第二，模型4分析結果表明：平臺易用性對學習體驗存在顯著正向影響(P＜0.001，B=0.171)；同理可知，在線互動性、教師教學質量、教學信息素養對學習體驗均存在顯著正向影響(P＜0.001)，回歸系數分別為0.168、0.199、0.203。由此可知，在線學習平臺對大學生英語在線學習體驗感有直接影響。

第三，模型7分析結果表明：平臺易用性對學習獲得感影響不顯著(P＞0.05，差異不具有統計學意義)，也就是說平臺易用性并不能正向影響學習獲得感；在線互動性、教師教學質量、教學信息素養對學習獲得感均存在顯著正向影響(P＜0.001)，回歸系數分別為0.232、0.280、0.174；那么，在線互動性、教師教學質量、教師信息素養均正向影響學習獲得感。

第四，對于在線教學督導對平臺易用性與學習滿意度間調節作用而言，模型3分析結果表明：交互項平臺易用性×在線教學督導對學習滿意度間影響不顯著(P＞0.05，差異不具有統計學意義)，表明在線教學督導對平臺易用性與學習滿意度間調節作用不顯著。同理可知，在線教學督導對在線互動性與學習滿意度間、平臺易用性與學習體驗、教師信息素養與學習體驗，平臺易用性與學習獲得感、在線互動性與學習獲得感間調節作用不顯著。對于在線教學督導對教師教學質量與學習滿意度間調節作用而言，模型3分析結果表明：交互項平臺易用性×教師教學質量對學習滿意度間存在顯著正向影響(P＜0.001，B=0.129)，表明本研究中在線教學督導對教師教學質量與學習滿意度間存在顯著正向調節作用；同理可知，在線學習督導對教師信息素養與學習滿意度間存在顯著正向調節作用(P＜0.001，B=0.116)，在線教學督導對在線互動性與學習體驗間存在顯著正向調節作用(P＜0.05，B=0.058)；在線教學督導對教師教學質量與學習體驗間存在顯著正向調節作用(P＜0.01，B=0.095)；在線學習督導對教師教學質量與學習獲得感間存在顯著正向調節作用(P＜0.05，B=0.091)，在線學習督導對教師信息素養與學習獲得感間存在顯著正向調節作(P＜0.001，B=0.118)。

四、教學啟示與建議

基于前期的文獻梳理與問卷數據所得的結果，本文從在線教學平臺、在線教學效果、在線教學體驗與在線教學督導等四方面展開進一步討論并進行理論化闡釋與說明。

(一)在線學習平臺分析：復媒體生態完善，平臺選擇與使用多樣化

在線教學的實施離不開教學平臺(工具)的支撐，平臺的作用益加凸顯，大平臺觀成為大學教育者的基本要求 。新冠肺炎疫情之前，在線教學平臺類型比較單一，多依賴于電視為主的多媒體設備，師生之間缺乏交互性。隨著數字化技術快速變革，手機、電腦、電視等媒介都在疫情期間轉變為在線教學平臺，在這一過程中，師生之間、學生之間互動性增強，社交環境與教學環境兩者有機結合構成了一個全新的復媒體生態。復媒體旨在討論用戶為了實現自己的傳播意圖，并在他們的人際關系中實現控制力，通過選擇一種媒體來克服任何其余媒體的缺陷[12]。根據這一概念，筆者將其拓展到在線教學平臺的使用過程中，依據平臺發揮的作用與定位不同，將在線教學平臺劃分為主流型教學平臺和輔助型教學平臺兩種類型，主流型和輔助型教學平臺的使用并不互斥，而是與教師主體的教學方式密切相關。這兩類在線教學平臺都可以嵌入一種情感支持機制，使整個學習平臺具備“情感型學習社區”的屬性。

調研發現，在線教學平臺的選擇與使用有兩種策略：一種是主流的教學平臺使用，這種平臺功能完善，多用于課中教學環境，能夠采取合作學習、協作學習、自主學習等多種學習方式，注重學習過程的即時性反饋，互動性強。例如問卷結果顯示，依據在線學習平臺受歡迎程度與使用頻率排名，依次是騰訊會議、云班課、騰訊課堂、釘釘、QQ、微信以及其他在線學習平臺。第二種是輔助的教學平臺的答疑使用，這種平臺相對而言更強調課后的學習鞏固，與主流的教學平臺形成互補，更具針對性。例如，自主學習慕課、微課、視頻公開課或在網絡學習平臺、移動應用軟件上完成學習任務已經成為大學生英語學習的重要方式。而以群聊、各種互動社區為代表的情感型學習社區貫穿于整個學習過程，成為在線教學平臺不可或缺的一種情感交互機制，對在線學習起到很好的情感支持作用。

(二)在線教學效果分析：課程建設與信息素養制約在線教學效果提升

通過分析問卷發現，學生在評價老師的教學態度時，有84.19%的學生認為教師的教學態度非常認真，15.68%的學生認為教師在線教學態度較為認真，只有0.14%的學生認為教師的工作態度非常不認真。對于在線教學效果的評價，71.45%的學生認為在線授課效果良好，與認為教師的在線授課效果一般的學生比例26.66%形成鮮明對比。本研究發現，影響在線教學效果的主要因素可以歸納為以下兩個方面：

第一，課程缺乏良好的教學設計與內容。在線教學并不是簡單地將線下課堂平移到線上，而是技術變革下的教學體系重構的過程，這就意味著如果只是將傳統線下的教學設計與內容轉移到網絡中最終結果只能是“新瓶裝舊酒”。因此，要提高在線教學的效果，就必須注重講授的內容，并在實踐中合理配置教學資源，保障教學質量，“教師需要通過有效的學習活動設計，使學生的主動學習能夠發生”[13]。

教師“互聯網+教育”素養欠缺，操作適應能力偏弱。在這次新冠肺炎疫情中，多數學校系首次實行常態化在線教學，尚無法顧及不同教師主體授課方式與風格的差異性；相當部分教師系初次嘗試在線教學的方式，面臨較多平臺操作上的尷尬與困境；一旦遇到網絡不暢、出現“意外畫面”、無法控制課堂紀律等意外情況，教師將面臨教學中斷的尷尬際遇，這無疑會嚴重影響教學的有效性。

(三)在線學習體驗分析：學習沉浸感增強但獲得感減少

探索影響在線學習體驗的關鍵因素及其結構關系，是提高學生在線學習績效需解決的重要問題[14]。有研究認為在線學習體驗涵蓋遠程教育者、學習者、學習環境以及需要評估的學習成效[15]，影響在線學習體驗的因素包括技術平臺與環境、課程設計與內容、講授者維度、學習者維度、社會性交互五個方面[16]。

綜合問卷調查的情況與本文研究問題，我們將學生在線學習體驗滿意度調查分為：課堂氣氛滿意度、教師課程準備滿意度、教師在線授課表現滿意度、師生互動滿意度、知識掌握滿意度五個維度。調查結果顯示，73.38%的學生對在線教學課堂氣氛表示滿意；97.30%的學生認為教師的課程準備充分且條理清晰；82.43%的學生表示在線教學老師講課有激情，感染力強；80.41%的學生對老師能引導學生積極、主動參與到學習過程中的方式方法感到滿意；54.73%的學生覺得在線學習能聽懂，可以掌握大部分學習內容。以上數據發現，在線學習呈現出兩個特點，第一是學習的沉浸感增強，得益于教師圍繞學生為中心，針對“聽說讀寫譯”等不同環節選擇不同平臺，給學生創造出在線學習和語言學習的良好氛圍，學習場景更加多元且真實；第二是學習的獲得感明顯減少，在線學習缺乏有效的學習監督，學生的問題并不能馬上得到及時回復，在線教學平臺的分屏功能將教師對學生的注意力碎片化，無法有效集中回答學生問題，互動的反饋率較低。

(四)在線教學監測分析：構建多元化質量監控體系

教學質量監控影響大學英語在線教學效果。問卷調查結果顯示，有95.54%的學生認為當前英語在線教學質量保障體系能有效反哺教學設計和實施的全過程，76.62%的學生認為教師要進一步加大在線教學質量監控的力度，另有35.25%的學生認為在線教學中無法確保自主學習英語質量維持較高水平，需要教師對其學習進行監控，否則在線學習的質量將無法達到預期目標。

從質量監控的角度來看，英語在線教學采取了四方面舉措。組織管理層面，建立系統化的在線教學領導小組和工作小組是重要舉措，加強英語在線教學紀律、行為、質量等方面的指導與督查；教學監測層面，在線教學抽離線下教學中英語對話的情景感，打破了線下教學反饋的穩定性與教學流程的連貫性，這就要求教師因材施教，通過平臺個性化分析每個學生的學習情況，倒逼教學體系建設；感知體驗層面，教師采用多種在線教學平臺進行在線教學，將課堂教學通過微信群、QQ群等延伸到生活中，持續加強師生聯系與親密度；設施保障層面，教師通過在線教學平臺可以及時有效對學生的學習進行檢測和督促，能將線下教學中不可感知的學習效果量化，視頻作業、口語練習的個性化指導有效克服了部分學生線下學習的“社恐”。例如，調查結果顯示80.41%的學生愿意在線上互動。

五、結語

新冠肺炎疫情與數字技術的疊加影響，在線教學處在激烈的變革與重構當中，亟須理論化總結已有經驗與可行做法，推動數字化背景下在線教學的新發展。這次疫情將在線教學提升到主流教學方式的地位，成為教育數字化轉型的重要契機，在線教學平臺是在線教學的基礎要件，不僅決定了教學資源與教學需求之間如何適配，也重塑了師生之間的教學關系。

需要指出，在線教學平臺并不是工具性、同質化的教學工具，而是具有不同功能與定位的服務性平臺。主流型教學平臺突出教學互動性與服務性，是在線教學的重要空間；輔助型教學平臺注重社交性與娛樂性，通過答疑解惑的過程能夠給予學生學習全過程的支持；而情感型學習社群為師生建立起了情感聯結，學生從中可獲得充分的情感支持。在線教學平臺成為深度影響在線教學的重要支配性力量，打破傳統的教學模式創造出全新的師生教學關系，必然也要求變革與重塑新的教學思維。筆者將平臺化教學作為在線教學實踐創新的一個突破口，嘗試性提出平臺化思維的概念。平臺化思維本質是以學生為中心的教學理念的延伸與拓展，既要提升信息素養厘清平臺運行的邏輯與操作規范，又要轉變教師角色實現教學資源配置與平臺之間的優化配置，將在線教學平臺從教學工具轉變為服務性的師生關系連接器與情感黏合器。

未來，要堅持以學生為中心設計在線教學活動，要針對不同平臺類型為學生提供適配的學習資源和多樣化學習工具，根據不同學科要求開發平臺特色功能，從而促進教育公平而有質量地發展，實現學習方式變革與教育體系創新；要力求深度開掘在線教學的情感支持、人文關懷，進一步使得在線教學與線下教學的優勢充分互補，從而共同促進學生自由而全面的發展。