“雙減”背景下家校社協同育人遭遇的困境及其應對 *

齊彥磊，周洪宇

(華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079)

“雙減”政策實施以來，中小學生作業負擔得以明顯減輕，校外培訓亂象得以明顯遏制[1]。據中宣部“中國這十年”系列主題新聞發布會介紹：在中小學生作業總量和時長控制方面，90%以上的學生能夠在規定時間內完成作業。在學科類校外培訓機構治理方面，線下機構壓減比例達95.6%，線上機構壓減比例達87.1%[2]。同時，“雙減”政策的持續落地也面臨著諸多挑戰，尤其是義務教育階段家校社協同育人存在錯位、越位和缺位的問題。“雙減”指導思想中明確提出“構建教育良好生態”[3]。學生的健康成長和全面發展是構建教育良好生態的基礎，其依賴于家庭場域、學校場域和社會場域之間的系統耦合。為進一步鞏固減負成果，解決家校社協同育人困境，教育部在2022年繼續把“雙減”工作擺在突出位置，提出重點研制并構建家校社協同育人機制[4]，為“雙減”政策的深入落地創造教育良好生態。

一、“雙減”背景下家校社協同育人遭遇的困境

“雙減”背景下我國基礎教育領域面臨家庭教育、學校教育和社會教育相脫節的問題，家校社協同育人遭遇了信任困境、溝通困境、合作困境和組織困境。

(一)信任困境：家校社之間尚未完全形成育人共識

“雙減”背景下家庭、學校、社會之間尚未完全形成育人共識，家校社協同育人在一定程度上遭遇了信任困境。芬蘭成為“教育最強國”的奧秘：一是全社會具備為每位學生提供公平、優質教育的共識；二是社會各界對教育界以及教育內部各利益相關者之間的高度信任；三是擁有最優秀的研究型師資隊伍[5]。可見，共識與信任密不可分，共識是信任的基礎，沒有共識就沒有信任。“雙減”政策通過優化基礎教育育人生態，為人民群眾辦好事、辦實事，不斷提升人民群眾的教育滿意度，力求形成促進學生德智體美勞全面發展的全社會共識。“雙減”是一項系統性工程，在家庭、學校和社會各個教育場域中都必須立足學生的全面發展，相互信任，才能扭轉家校社之間“各自為營”的不良狀態[6]。

“雙減”背景下家校社之間的分歧主要表現在學業評價方面。盡管“雙減”政策著重強調深化高中招改革，完善綜合素質評價制度，用教育評價改革促進教育改革，但是“考試分數”和“升學率”仍然是社會各界關注的焦點。華中師范大學國家教育治理研究院調研發現，部分中小學在“雙減”背景下名義上不再進行頻繁的考試和評比，實際上則通過另類的“學業評價試卷”，變相對學生進行考試，并且要求學生不能將“學業評價試卷”帶回家中，不能將“學業評價成績”透露給家長。迫于升學率的壓力，這些學校不敢輕易放棄應試教育，同時又擔心招致家長舉報和社會批評，于是便對家長隱瞞了學生的考試成績，這種不合理的行為無疑加劇了家庭和學校之間的不信任。部分家長由于無法借助考試成績實時掌握孩子的學習情況，過度擔心孩子成績落后于他人，便開始盲目焦慮，私下給孩子買大量教輔，讓孩子在“高端家政”“眾籌私教”等隱形變異校外培訓機構進行學習和考試，導致孩子學習負擔“不降反增”。在全社會呼吁學生德智體美勞全面發展的背景下，部分學校和家長尚未認可這一共識，依然“掩耳盜鈴”“我行我素”，學校擔心家長舉報，家長質疑學校教學質量，大大影響了學校和家庭之間的信任關系。

(二)溝通困境：家校社之間尚未完全暢通溝通渠道

“雙減”背景下家庭、學校、社會之間尚未完全暢通溝通渠道，家校社協同育人在一定程度上遭遇了溝通困境。溝通是研究教育問題的理論起點，在本體和手段意義上，溝通都具有充分的教育價值[7]。“雙減”政策主張實現家校之間、校社之間、家社之間的有效溝通，其中家校溝通是“雙減”政策關注的重點。蘇霍姆林斯基認為，教育的成效依賴于學校教育與家庭教育之間的統一性，如果缺乏這種統一性，那么學校教育和家庭教育“就會像紙做的房子一樣塌下來”[8]。家校溝通的類型分為正式溝通和非正式溝通。正式溝通是指有計劃的有規章制度的有組織程序的溝通方式，如組織家長聯盟、家委會、座談會、書面通知與反饋、家庭訪問、學校開放日等。非正式溝通是指非定期的臨時的靈活的溝通方式，如日常對話、打電話、發短信、發微信、發QQ、個別通知等。正式溝通與非正式溝通之間的區別只是形式上的，溝通不在于運用哪種形式，而在于怎樣溝通才是雙向有效的溝通[9]。

“雙減”背景下家校溝通困境主要表現為：家校溝通態度消極、家校溝通內容片面、家校溝通反饋失時。家校溝通態度消極是指家校雙方對家校溝通的重要性認識不充分，家校雙方缺乏雙向積極溝通的意識。從家庭方面來看，部分家長認為教育孩子主要是學校的責任，孩子的學習和思想歸老師管，孩子的后勤工作歸自己管，雙方職責明確，無需進行頻繁溝通。從學校方面來看，部分學校認為家長不具備參與學校教育的能力，家校溝通往往是費時費力不討好。家校溝通內容片面是指家校雙方溝通內容的重點是如何提升學生的學業成績，較少關涉學生綜合素養的培育。教育部在“雙減”的基礎上，適時提出了“雙增”，倡導在減輕學生學業負擔的同時，促進學生德智體美勞全面發展。這在一定程度上可以扭轉家校溝通內容的片面化傾向。家校溝通反饋失時是指家校雙方因缺乏時間而無法及時將孩子的成長狀況反饋給對方。華中師范大學國家教育治理研究院調研發現，隨著作業設計時間、備課時間和課后服務時間的增加，中小學教師在崗時間長達10—11個小時以上，較“雙減”前明顯延長。超負荷工作使得中小學教師壓力劇增，倍感疲憊，沒有時間和精力及時與家長溝通。

(三)合作困境：家校社之間尚未完全明確分工職責

“雙減”背景下家庭、學校、社會之間尚未完全明確分工職責，家校社協同育人在一定程度上遭遇了合作困境。“分工的作用不僅限于改變和完善現有的社會，而是使社會成為可能”[10]。家校社協同包含分工、參與、伙伴三個階段。分工既是家校社協同聯系建立的基礎，也是家校社協同作用發揮的基礎。“雙減”政策主張家校社之間應分工明確，角色清晰，充分發揮學校在家校社協同育人中的主導作用、帶動作用和協調作用，發揮家庭在家校社協同育人中的強化作用、支持作用和監督作用，發揮社會在家校社協同育人中的開拓作用、補充作用和深化作用[11]。家校社協同育人應以學校教育為主導，以家庭教育為主體，以社會教育為保障。學校應成為家校社協同育人的策劃者、組織者和協調者，家庭應成為家校社協同育人的學習者、支持者和監督者，社會應成為家校社協同育人的宣傳者、補充者和引導者[12]。

就當下而言，家庭、學校和社會在教育過程中對各自的分工和職責并不清楚，家校社之間難以開展高效合作，家庭教育、學校教育、社會教育的作用可能會被削弱，甚至被抵消。家校社分工職責不明導致家庭教育片面化、學校教育復雜化和社會教育邊緣化。學校做家庭教育的工作，家庭做學校教育的工作。學校的教師費力地一步步給學生補家務課，家里的父母則忙著請家庭教師給孩子加文化課。在家庭和學校之間的社區，則無力承擔社區的教育職責，難以為家庭教育和學校教育助力[13]。家校社分工職責不明導致家長與教師之間的沖突越來越多。“雙減”之后，教師與家長對彼此角色過高的期待可能會導致家校合作不歡而散。究其實質，造成家長與教師之間合作障礙的原因，主要在于家長與教師的角色定位以及教育責任歸屬問題等不明確造成的[14]。

(四)組織困境：家校社之間尚未完全規范協同組織

“雙減”背景下家校社之間尚未完全規范協同組織，家校社協同育人在一定程度上遭遇了組織困境。從世界范圍內看，美國在中小學家校社合作方面起步較早，建立了種類繁多的家校社合作組織，主要包括：國家合作伙伴學校聯盟(NNPS)、家長參與教育聯合會(NCPIE)、伙伴行動小組(ATP)、家長教師聯合會(PTA)等，這些家校社協同組織在全國、地方和學校三個層面分別進行家校社合作育人研究與實踐[15]。尤其是國家合作伙伴學校聯盟通過發起全國性的大規模連續實驗，在研究和倡導美國中小學家校社合作方面起到了重要作用。日本則從美國引進了家長教師聯合會(PTA)，并將PTA組織分為PTA全國協議會、地方或社區PTA、學校PTA、班級PTA四級。新加坡非常重視家校社三方合作，于1998年組建了社區與家長輔助學校咨詢理事會(Community & Parents in Support of Schools，COMPASS)。這一全國性的咨詢理事會旨在為新加坡教育部獻計獻策，促進家校社合作[16]。以上發達國家的先行經驗可為我國家校社協同育人組織建設提供借鑒。

長久以來，家長委員會(以下簡稱“家委會”)是我國中小學開展家校共育的重要組織。早在建國之初教育部發布的《小學暫行規程(草案)》中就提出：小學應成立家長委員會，由校長、教育委員和家長組成，定時舉行會議，反映家長對學校的意見，聽取學校的工作報告，以密切家庭和學校的聯系，并協助學校解決困難[17]。近年來，我國中小學家委會職能逐漸窄化，異化現象層出不窮。究其原因：一是中小學家委會的成員選拔標準有失偏頗。部分學校在選拔家委會成員時過度強調家長的身份、職業、學歷等外在標準，忽視家長的空閑時間多、服務意識強等核心標準。例如：從2020年鎮江某小學家委會名單來看，入選家委會的家長大部分都是在政府部門就職，或是在企業內擔任高管[18]。二是中小學家委會無法代表全體家長的意愿。由于家委會成員不具有多層次的代表性，導致家委會捆綁了全體家長的利益。2021年，深圳某中學二年級家委會在微信群中發動所有班級的學生家長，為教師眾籌購買養生杯、鮮花等禮品，相關截圖被網友曝光后引來一片吐槽[19]。三是中小學家委會并未建立起家校雙向溝通的工作機制。部分學校成立家委會的目的，是借助家委會分擔學校的風險責任。家委會是被放在學校教育之下、受學校統領的，這使得家委會要接受學校直接或間接的領導，難以真正履職[20]。四是中小學家委會較少借助社會教育的力量，不符合新時代家校社協同育人的要求。

二、“雙減”背景下破解家校社協同育人困境的對策

減輕中小學生的作業負擔和校外培訓負擔是一項復雜的系統工程，“雙減”政策落地應從教育制度改革入手，把制度改革作為總抓手[21]。“健全學校家庭社會協同育人機制”是黨和國家對“十四五”時期建設高質量教育體系、形成廣泛共識和協調行動提出的新的更高要求[22]。“雙減”背景下破解家校社協同育人困境必須要從構建家校社協同育人機制出發，建立家校社協同信任機制、家校社協同溝通機制、家校社協同合作機制和家校社協同組織機制。

(一)建立家校社協同信任機制，促進家校社形成育人共識

破解家校社協同育人信任困境，應建立家校社協同信任機制，促進家校社形成育人共識。信任是“一個人或一個系統可依賴性所持有的信心”[23]。如果沒有人與人之間的普遍信任，社會就會變成一盤散沙[24]。信任是社會生活中避免摩擦的潤滑劑[25]。中國當下的信任問題存在于各類人群、階層和行業之間，家校社協同領域亦不例外。在學校里，具有信任關系的組織，人們不需要浪費精力在互相猜忌中，而能全情投入組織內的工作[26]。建立家校社協同信任機制有利于家校社之間形成互信互助的共同體，有利于家校社之間聚焦青少年全面發展的核心愿景，有利于家校社之間營造良好的育人環境。

建立家校社協同信任機制應從以下幾方面入手：一是加大“雙減”政策宣傳力度。雖然“雙減”政策逐漸深入人心，但仍有相當一部分人群尚未認識到學生減負的內涵和價值。華中師范大學國家教育治理研究院調研發現，“雙減”政策在農村留守兒童家庭的推廣度和認可度較低，不少常年外出務工的家長對“雙減”政策一知半解。二是凝聚家校社育人共識。家校社之間應統一育人共識，立足立德樹人教育根本任務，旨在將學生培養成為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。三是增強家校社之間互信關系。學校應保障家長的知情權、話語權和參與權，從知情、理解和共識入手，贏得學校與家庭之間的互信。學校應歡迎社區工作人員參與學校的管理和運作；邀請社區組織到學校舉辦活動，開闊學生的視野；從社區為學生尋找學習榜樣，幫助學生樹立遠大理想；利用社會資源建立校外研學基地；利用社區公告欄宣傳學校教育信息。家庭應引導孩子積極參加社區活動，深入社區，服務社區；鼓勵孩子參觀各類社區企事業單位，體驗社會職業角色。四是構建家校社教育共同體。盡管家庭、學校和社會在青少年的成長過程中發揮著各自不同的作用，但在家校社協同育人過程中它們具有統一的目標和追求。青少年是家校社共同的教育對象，推動青少年的全面發展是家校社教育共同體的目標，也是家校社教育共同體的紐帶。

(二)建立家校社協同溝通機制，促進家校社開展高效溝通

破解家校社協同育人溝通困境，應建立家校社協同溝通機制，促進家校社開展高效溝通。建立家校社協同溝通機制，應從家校社溝通理論、溝通目標、溝通原則、溝通技巧、溝通反饋、溝通評估等方面入手，加強對家校社溝通的培訓與教育，提高家校社三方對家校社協同溝通作用和重要性的認識。建立家校社協同溝通機制，應設立專門的職能部門，負責家校社組織之間的協調和溝通，同時建立專業化的組織溝通制度和流程，通過組織規范解決家校社之間的溝通困境，實現家校社之間溝通的組織化、規范化和高效化，確保家校社之間信息傳遞準確快速、溝通順暢高效[27]。建立家校社協同溝通機制，應注重家校社溝通內容的全面性。“雙減”背景下我國家校社溝通的主要內容應包括：學生的日常學習情況、學生的身心健康狀況、學校的教育制度、家長的教育需求、社區工作者的教育責任，等等。建立家校社協同溝通機制，應采取多樣化的優勢互補的溝通方式，保證家校社溝通方式的有效與高效。從當前家校社溝通方式來看，傳統的書面通知、教師家訪、家長到校、家委會例會等溝通方式依然不可或缺，不過信息化的溝通方式正備受家校社溝通的青睞。因此，一方面應著力優化傳統家校社溝通方式，充分發揮傳統家校社溝通方式的獨特優勢；另一方面應加強教育新基建建設力度，以智能技術優化公共教育資源供給結構，暢通協同育人溝通渠道[28]，建立更加便捷和通暢的家校社溝通方式，如學校APP、學校微信公眾號、網上家長會、網上社區聽證會、網絡云平臺等[29]。

(三)建立家校社協同合作機制，促進家校社發揮育人合力

破解家校社協同育人合作困境，應建立家校社協同合作機制，促進家校社發揮育人合力[30]。建立家校社協同合作機制，應完善教育法律、法規，從立法層面保障家校社合作的民主化、規范化與法制化。2022年1月1日，《中華人民共和國家庭教育促進法》正式實施，為了保障“社會協同”，明確規定了教育行政部門、居民委員會、村民委員會、中小學校、幼兒園、家長學校、早期教育服務機構、愛國主義教育基地等機構的責任與義務，改善了家校合作機制，加強了社會和學校協同機制，完善了社會參與家庭教育指導服務機制[31]。除《家庭教育促進法》外，國家還應進一步完善《義務教育法》和《未成年人保護法》。建立家校社協同合作機制，應借鑒先行國家或地區的家校社合作經驗。例如：美國霍普金斯大學國家合作伙伴學校聯盟研究中心主任喬伊絲·愛普斯坦所提出的家校社合作模式。愛普斯坦經過深入研究中小學校與家庭、社區的關系后，提出了建立學校、家庭與社區伙伴關系的交疊影響域理論，并將家校社合作的所有活動歸結為六種類型，即“當好家長、相互交流、志愿服務、在家學習、決策與社區協作”[32]。建立家校社協同合作機制，應聯合教育行政人員、高校學者、學校管理者、教師、家長、社區工作人員，在中小學組建家校社協同育人隊伍，開展家校社協同育人理論研究和實踐探索[33]。建立家校社協同合作機制，應健全社區教育委員會，完善各項工作章程和規章制度，建設學習型社區，提高社區教育水平，激活社區參與家校社合作的積極性。

(四)建立家校社協同組織機制，促進家校社組織規范運作

破解家校社協同育人組織困境，應建立家校社協同組織機制，促進家校社組織規范運作。建立家校社協同組織機制，應設立自上而下的全國性的家校社協同組織體系，在全國范圍內統一推進家校社協同育人實踐。雖然各級黨委的宣傳部門、關工委，政府的教育、文化出版部門，社會的工、青、婦組織等對家校社合作進行了大量卓有成效的工作，但是“由于沒有一家職能部門專司其職，難免政出多門、力量分散，使家校社難以形成合力，出現相互脫節及兩張皮的現象”[34]。總體來看，應由教育部擔負起統一領導家校社協同育人的職責，成立“國家家校社協同育人委員會”，省一級教育廳成立省一級家校社協同育人委員會，市一級教育局成立市一級家校社協同育人委員會，縣一級或區一級教育局成立縣一級或區一級家校社協同育人委員會，學校成立校級家校社協同育人委員會。國家家校社協同育人委員會主要負責制定家校社協同育人規章制度，制定家校社協同育人方案和計劃，指導省一級家校社協同育人委員會建設，評估省一級家校社協同育人委員會工作。省一級、市一級家校社協同育人委員會既要貫徹上級組織的政策，也要指導下級組織的家校社協同育人建設和評估下級組織的家校社協同育人工作。縣一級或區一級家校社協同育人委員會主要負責管理轄區內各校家校社協同育人委員會，保障各校家校社協同育人委員會的有序運行和規范運作。校級家校社協同育人委員會主要負責家校社的有機銜接，其委員構成應包括學校管理人員、教師代表、家長代表、社區代表(村委會代表)和學生代表。

在社會功能分化條件下，原有的社會子系統自我觀察處與相互封閉的狀態系統間當然也存在互相的激擾，并形成了穩定的結構耦合[35]。如果系統或系統內部各要素之間互相配合、彼此促進，是為良性耦合；反之，如果各要素配合不當、互為牽制，則為惡性耦合。新時代基礎教育減負作為一項系統工程，需要持續努力，針對困境建立科學有效的家校社協同育人機制，不斷優化家庭、學校、社會各子系統之間教育權力與利益的合理調適與博弈，確保家庭、學校、社會各子系統之間的動態耦合。