共生理論視域下城鄉教育一體化發展的困局與突破 *

吳易雄，王 桐

(1.山西農業大學 公共管理學院，山西 晉中 030801；2.陜西學前師范學院 教育科學學院，陜西 西安 710100)

一、問題的提出

近年來，黨和國家持續高度重視城鄉教育一體化發展，先后出臺了一系列相關的重大政策和措施。黨的十九大報告、中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》、教育部等六部門聯合印發的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》、教育部等八部門聯合印發的《新時代基礎教育強師計劃》等政策文件都提出了明確要求，作出了具體部署。尤其是《中共中央、國務院關于做好2022年全面推進鄉村振興重點工作的意見》更加強調，各地要“扎實推進城鄉學校共同體建設”。城鄉教育一體化是基于城鄉教育發展不均衡、農村教育發展滯后的現實背景之下，國家為破解城鄉教育發展困境、辦好人民滿意教育而提出來的，并適時做出符合城鄉教育發展需求的重大決議。與此同時，學術界也在熱議城鄉教育一體化發展的問題，并產出了不少具有一定影響力的學術成果。有學者認為城鄉義務教育一體化屬于城鄉教育關系的范疇，當前城鄉義務教育一體化發展包含資源配置邏輯下的教育均衡發展和互動邏輯下的教育融合發展[1]。有學者表示城鄉基礎教育發展問題具有復雜性、持久性、深刻性的特點，要協調優化城鄉基礎教育生態位，充分發揮城市基礎教育與農村基礎教育各自的長處，促進基礎教育生態系統協同發展[2]。還有不少學者基于不同的理論視角來辨析城鄉教育一體化發展的問題與出路，如治理理論、文化再生產理論、制度分析理論等，這些理論視角為城鄉教育一體化化發展提供了有益思路和建議。本文循著這些思路得出有益啟發，嘗試通過共生理論探求城鄉教育一體化發展的內生邏輯與方法路徑。共生理論常用于生物學領域研究，后被視為一種方法論和認識工具引入到社會科學研究。它關注共生單元之間的某種必然聯系，并強調其共生體的結成，要求依照內在聯系形成共生關系，產生新的共生能量，推進共同進化發展[3]。因此，用共生理論研究分析城鄉教育一體化發展，有助于樹立科學的發展理念、提出創新的解決路徑，是推動城鄉教育一體化健康、有序發展的理論基石和時代抉擇。

二、城鄉教育一體化共生體系的構建

德國德貝里率先對“共生”進行總結概括和系統闡釋，指出共生的范圍包括共棲、寄生、原始合作等不同生物間的各種關系[4]。隨后德貝里進一步將共生概念進行優化，認為共生生物彼此之間形成一種相互依賴關系，必然存在一種互惠互利的共生關系。隨著學術界對這一理論的不斷關注，共生理論逐步被廣泛應用于社會科學研究領域。城鄉教育屬于社會科學研究范疇，城市教育和鄉村教育既有聯系又有區別?？梢哉f，城鄉教育存在基本的共生要素、共生基礎和共生機制，因而共生理論對于認識和優化城鄉教育一體化發展具有重要的方法論意義和實踐應用價值。

(一)城鄉教育共生要素

共生單元、共生模式和共生環境是一個完整的共生系統中的基本構成要素[5]。共生單元是構成城鄉教育共生體或城鄉教育共生關系的基本能量生產和交換單位，是形成城鄉教育共生體的基本物質條件；共生模式是城鄉教育共生單元相互作用的方式或相互結合的形式，能反映城鄉教育共生單元之間的作用方式和作用強度；共生環境是城鄉教育共生單元以外的所有要素的總和，是城鄉教育共生關系及其單元產生和發展的基礎條件?？梢姡@三者之間具有相互依賴、相互作用的關系，缺乏任何一個要素都難以構成完整的城鄉教育共生系統。

第一，城區學校、鄉鎮學校、鄉村學校是城鄉教育的共生單元，城鄉學校的基本狀態和互動水平直接關系到城鄉教育一體化發展水平和質量。在城鄉教育共生單元中，教學設施和師資資源的投入和流動是形成城鄉教育共生體的基本條件。同時，城鄉教育共生單元均有其反映自身外部特征和內部特征的參量，前者稱為象參量，后者稱為質參量，不同共生單元的相互作用是通過這兩類參量之間的相互作用而產生。

第二，城鄉教育共生模式更多的是反映了城區學校、鄉鎮學校和鄉村學校的相互作用方式。目前，城鄉教育共生模式更多的是趨向于偏利共生，即生源、設施和師資的流動更多的是有利于優質學校和城區學校，薄弱學校和鄉村學校因地理位置和綜合辦學的劣勢，造成教育資源控制能力的虛弱，引發眾多教育要素的“向城性流動”。

第三，城鄉教育共生環境表現為積極共生環境與消極共生環境的相互角力。鄉村振興戰略的實施和推進為鄉村教育帶來了新的發展契機，鄉村教育的重視程度空前高漲，近期出臺的“校長、教師交流輪崗”“集團化辦學”“大學區制”等一系列教育措施，助力城鄉教育共生單元的互動更加的頻繁和深入。特別是“互聯網+教育”的快速發展，讓優質教育資源的輻射更加的便捷和廣泛。當然，由于城鄉文化樣態的歷史慣性和時代沖突，實現城鄉教育的互利共生還存在一定的牽絆和阻礙。

(二)城鄉教育共生基礎

社會價值、群眾訴求和成本效益耦合是構建城鄉教育共生體的基礎。社會價值是城鄉教育共生體通過自我實踐活動發現、創造社會或他人物質或精神的發展規律及內在矛盾的貢獻；群眾訴求是城鄉群眾對優質教育資源的傾訴和追求，期望后代能接受良好的基礎教育，為后代能接受優質高等教育打下堅實的基礎；成本效益是在進行基礎教育投資時教育效益要大于教育成本，如果不能實現教育效益大于教育成本，則從人力資本投資角度來看，應該否決這一投資決策行為。由此看來，奠定城鄉教育共生體的基礎，需要這三者的有機耦合。

一方面，追求社會公平一直以來都是社會價值的核心要義和廣大人民群眾的基本訴求。教育公平是社會公平的重要組成部分，是消除城鄉教育發展不平衡不充分的重要手段。城鄉教育共生體正是在城鄉教育一體化的背景下，聚焦鄉村學校和薄弱學校的改造和提升，通過弱勢補償、城鄉教育共生單元互動等多種方式，逐步破解鄉村學校和薄弱學校的現實困境與發展問題，推進優質辦學資源的均等化分布，避免因優質教育過度集中而引發諸如“擇校熱”“城擠鄉空”“大班額”等一系列教育亂象，從而極大地紓解社會上普遍存在的教育焦慮問題。

另一方面，城鄉教育共生單元間通過雙向互動能夠有效彌補自身發展過程中所面臨的短板，進而實現成本效益的最大化。鄉村學校具有親近自然的地理位置優勢，便于讓學生們近距離地感知自然、理解自然，有利于保護孩子們的好奇心，激發他們保護自然的責任心和使命感。同時，鄉村也承載著獨特的地域文化，是培育中華傳統文化的重要場域[6]。相較而言，城市更多的是科技、現代和時尚的代名詞，城市學校往往擁有完備的教學設施和優質的師資力量，能夠提供給孩子們全面的、有針對性的教育內容。鑒于城鄉教育共生單元的不同特征，完全可以通過教育資源整合的方式，實現各自的優勢互補，為孩子們提供更加富有自然氣息、更加人性化以及更加豐富多彩的教育內容。

(三)城鄉教育共生機制

城鄉教育共生機制是為了保障城鄉教育一體化最大程度的實現，而采用一系列相關政策、法規、制度和措施的總和，主要包括行政—計劃式、指導—服務式和對話—協調式三種機制[7]。

第一，行政—計劃式是地方政府按照城鄉教育一體化的標準和要求，統籌當地教育資源，包括實施校長、教師交流輪崗計劃、提高鄉村教師的工資待遇、搭建城鄉教育優質共享課平臺、等等，更多的是從資源配置層面保障城鄉教育共生體的運行。

第二，指導—服務式是專業力量介入城鄉教育一體化發展的運行機制，以確保教育的各類投入能夠獲得預期的教育成效。例如，對于教師交流輪崗的實施，如何遴選出適合的教師參與教師輪崗？如何讓輪崗教師能夠充分發揮自身的引領示范作用？如何協調輪崗教師與學校原有教師的矛盾和沖突？這些問題在實踐中往往至關重要，否則將會直接影響教育政策實施的成效，容易造成“投入巨大，收效甚微”的尷尬局面。指導—服務式關注城鄉教育共生體發展的細節和過程，確保教育資源能夠實現精準匹配。

第三，對話—協調式是充分尊重各共生單元的主體性，通過事前、事中和事后的充分溝通與協商，避免持續出現偏利共生的發展樣態，力求城區學校和鄉村學校在教育資源互動中能夠各取所需、共同發展。

三、共生理論視域下城鄉教育一體化發展的困局

伴隨著國家和地方全面實施鄉村振興戰略，城鄉教育一體化進程不斷加快，鄉村教育取得了明顯成效，但與對稱互惠的城鄉教育共生模式尚有較大差距，這歸功于既受復雜的歷史傳統慣性的影響，又受現階段城鄉教育共生發展的現實條件的制約。

(一)利益本位思想固化，導致了共生意識不強

隨著國家對鄉村教育的高度重視，鄉村教育的風貌和質量產生了明顯改觀，但城鄉義務教育間的差距并沒有因此而縮小，反而是在不斷拉大。城市學?；趶姶蟮慕洕?、良好的地理位置和優秀的師資保障，仍然保持著高速的發展態勢。與此相比，鄉村教育的發展速度明顯滯后，尤其是偏遠山區的鄉村學校教師和學生寥寥無幾。究其原因，利益本位思想固化是城鄉教育難以協同發展的思想桎梏和重要障礙。

一方面，地方政府不合理的“政績觀”導致教育發展路向的斷裂[8]。地方政府是城鄉教育一體化的主要責任承擔者和重要推動者，政府職能的發揮影響著城鄉教育一體化的發展速度和質量水平。地方政府部門囿于政績導向和地理阻隔，往往難以完全沿承前任管理者的治理方略和政策決議。同時，相鄰地理位置的同級政府之間往往潛含著政績競比現象，滋生了同級政府各自為政的詬病，共生意識薄弱。同級政府不同部門之間同樣也存在共生意識不強的現狀。其中既有制度的局限性，也有個體的懶惰性。政府各部門各司其職，職責之外概不負責，因為“多干多錯、少干少錯、不干不錯”的思想在政府工作人員腦海中已根深蒂固?，F有的政府管理體系雖然很好地推動了國家事務的執行，但其中難免還存在一些結構不合理、銜接不充分的制度內容，這是任何國家、任何組織普遍存在并竭力優化的治理范疇。

另一方面，各城鄉辦學主體基于自身利益的考量，難以持續進行過多的教育資源共享。為推動城鄉教育一體化發展，各地教育部門進行了積極的嘗試。例如，浙江省杭州市開展“名校集團化模式”、陜西省西安市實施“大學區制”、四川省成都市采用“捆綁發展模式”等創新性舉措，為城鄉教育一體化發展提供了范本，產生了實效。但是鑒于師資、經費以及生源對于學校辦學成效的直接影響，城市學校、優質學校更多的是流于形式，不愿投入過多的辦學經費和優質師資幫扶鄉村學校與薄弱學校，進而難以有效實現城鄉教育資源的實質性均衡，城鄉教育的內在差距仍然無法得到根本性扭轉。

(二)辦學條件參差不齊，顯示了共生資源短缺

良好共生關系的建立必須依托于良好的共生條件，良好的共生關系能夠有助于共生對象不斷優化和改進共生條件，同時良好的共生條件也有益于鞏固和提升更加和諧的共生關系。辦學設施、師資配置是城鄉教育一體化發展的共生資源保障，其中辦學設施是師生開展教學活動的物質基礎，師資水平是決定一所學校辦學質量和教育水平的核心資源，而辦學設施不均衡是建立良好城鄉教育共生關系的物質障礙，這在城市學校和鄉村學校均有顯現。據官方統計顯示，2020年我國教育經費總投入為53033億元，比上年增長5.7%。其中，國家財政性教育經費為42908億元，比上年增長7.2%，占GDP比例為4.2%。這是自2012年以來連續第九年做到“不低于4%”[9]。盡管國家財政性教育經費逐年在增加，但依舊難以快速逆轉我國長期區域發展不均衡和城鄉二元結構的強大慣性所形成的城鄉義務教育發展不均衡不充分的問題。城市教育的主要問題是學校占地面積不夠、校舍面積匱乏、生均體育運動場館面積不足。由于地區經濟薄弱和辦學經費不足，使得鄉村教育投入不足，導致鄉村學校辦學設施落后，鄉村辦學基本公共服務難以滿足，鄉村學校教學儀器設備的配備數量不夠、質量不高以及圖書資源較少、計算機老舊、實驗用品不足和多媒體教室建設滯后等問題，由此導致師資配置不到位。據吳易雄對湖南、山西、陜西3個省12個縣36個鄉村學校的實地問卷調查及深度訪談發現，鄉村教師缺口大，每周教學課時在12—18節的占59.7%，18節以上的占11.3%，超課時現象嚴重；鄉村教師隊伍老化現象突出，50歲以上的占53.9%，年輕教師的數量普遍偏少，35歲以下的占16.7%；鄉村教師的學歷水平不高，?？茖W歷的教師占48.5%，而碩士學歷以上的教師僅占2.3%?？梢?，現階段，我國鄉村學校的教師人力資源水平普遍不高、校班數量持續減少以及教育信息化水平有待進一步完善。城鄉教師的現狀造成城鄉教師的雙向流動存在較大阻隔，致使雙方共生地位不平等，嚴重阻滯了城鄉教育的共生關系。據預測分析，隨著城市化的發展，鄉村學生將繼續向城市流動，城市學位將持續緊張，“城擠村空”的現象將更加突出，“鄉村教師荒”的現象將持續出現。

(三)城鄉教育二元結構固化，造成了共生環境薄弱

城鄉教育二元結構的形成與制度設計不合理密切相關，是長期以來二元社會制度、政治制度和經濟制度共同作用的結果，戶籍制度在一定程度上割裂了城鄉教育的共生環境，不少鄉村學校仍然堅持“戶籍登記為主、住房登記為輔、就業經營補充”的原則招生，因而城市學校與鄉村學校兩大共生單元的共生度不高，尚未形成理想的對稱互惠共生關系。從微觀視角分析，主要表現為共生的家庭環境和學校環境存在顯著差異；從宏觀視角分析，主要表現為城鄉教育結構的內在割裂。城鄉教育二元結構是由城鄉二元結構派生而來，是教育發展在城鄉二元結構背景下形成的教育結構形態。城鄉教育二元結構的主要表現和外顯結果是城鄉之間的教育質量不均衡，教育差距明顯拉大，鄉村成為我國教育的貧瘠之地和短板所在，鄉村學校在辦學條件、師資狀況、教學水平、育人狀況等方面明顯滯后于城市學校，導致鄉村學生無法通過就近入學獲得高質量的基礎教育，因而一部分經濟能力較好的鄉村家庭在城市買房或務工隨遷將子女送到城市學校就讀。一方面，加重了城市學校的接納壓力；另一方面，增加了鄉村家庭的經濟壓力。共生環境的極度不對稱，引發共生環境的嚴重惡化，城市學校接納不下，而鄉村學校無以接納，致使一些鄉村學校因生源不足而被被撤點并校。根據教育部網站公開數據統計，“撤點并?！睂嵤?0年(2001—2020年)，全國的小學校數從491273，減少到162601所，這20年間，一共消失328672所小學，平均一年消失16433.6所，如果折算到每一天，這20年時間，平均一天消失45所小學?？梢?，我國鄉村教育振興任重道遠，務必采取有力有效措施進行全面扭轉。

(四)教育治理零星散落，誘發了共生關系斷裂

共生單元之間難以建立和諧融洽、互惠互利的共生關系，也難以形成互動平等、資源對稱的共生界面，因而造成城鄉共生單元和共生界面的治理水平和治理能力不高，掣肘城鄉教育共生進程中的運行機制表達和關鍵要素融合。當前，城鄉教育治理碎片化現象依然嚴重。

一是統籌管理碎片化。從全國范圍來看，除江蘇、河南等省外，國家及部分省市尚未制定鄉村學校建設統一標準，難以積極推動省域內城鄉教育共生關系的科學構建和共生界面的合理形成。

二是政策執行關系碎片化。中央關于城鄉教育一體化政策的執行推進中，地方政府的政策解讀和執行出現方向偏離，中央和地方難以構建良好的共生協同關系。從實施情況來看，部分地區對鄉村學校校長、教師的思想動員、薪酬福利以及晉升渠道關注不夠，使得校長、教師輪崗積極性不高，安于現狀、墨守陳規的居多，造成校長、教師交流輪崗計劃實施效果不佳，難以實現鄉村學校辦學水平和教育質量大幅提升。

三是政府與社會關系碎片化。政府在教育問題治理上往往“獨斷專行”，未能引入社會力量參與鄉村學校建設，政府與社會難以構建平等和諧、互利共生的相互關系。校外培訓機構近幾年的發展可以說是異常迅猛，其引發的一系列問題受到黨和國家的高度關注，2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》出臺后“雙減”效果逐步顯現出來，義務教育教學質量和服務水平明顯提升，校外培訓的規范性得到了明顯加強。雖然地方政府近年來在積極貫徹落實和力推“雙減”政策，表面看來學科類校外培訓各種亂象得到了有效的遏制，但是大批校外培訓機構的關停、轉型與限制，并沒有削減家長補課需求，家長由于擔心孩子落后、在應對考試中處于不利地位，因而催生了一系列的補課亂象[10]，部分校外培訓機構開展私下補課活動，通過無辦學資質場所無視國家“雙減”政策而開展基礎教育課程培訓[11]，進而催生校外培訓機構開展“地下”補課的新陣地層出不窮[12]。因此，仍然需要政府加大真抓實干、明察暗訪的工作力度，徹底消除各種隱性培訓的產生。

四、共生理論視域下推進城鄉教育一體化發展的突破

城鄉教育一體化既是促進城鄉學校共同高質量發展的教育歸宿和最終目標，也是辦好人民滿意教育的發力方向和重要手段?；诠采碚搶崿F城市學校和鄉村學校的對稱互惠共生發展，是廣大家長對接受優質教育的強烈訴求和城鄉教育發展的應有之意，因而需要政府、學校、家庭和社會各方普遍樹立城鄉教育共生理念、優化城鄉教育共生環境、建立城鄉教育共生機制。

(一)樹立共生理念，統一思想認識

理念是行動的先導，有什么樣的理念，就會采取什么樣的行動。共生理念為城鄉教育一體化發展提供了路徑選擇，契合教育公平和社會穩定的內涵要求，否定單一理想化、模式化和二元對立，強調在構建城鄉教育發展互動中的最根本理念是“共生理念”。

一方面，要由城鄉教育二元對立的傳統教育發展理念向互惠共生的新教育發展理念進行積極轉變。城市學校和鄉村學校一體化發展的本質是城鄉教育相互融合、相互推動、相互成就的過程，是渾然一體的共生體，既包含城市學校發揮自身資源優勢支持鄉村學校發展的過程，又包含優秀鄉村學校文化濡染城市學校內涵提升的過程；既保持各自的傳統優勢，又相互借鑒、不斷改進其發展過程中存在的短板和不足。城市學校和鄉村學校的融合要遵循鄉村學校的獨立性和內含鄉村文化的濳隱性與傳承性。通過互惠互利，促進城鄉學校共同發展，共同優化。

另一方面，要由各自為政管理理念向一體共生的治理理念進行積極轉變。城鄉教育一體化發展，需要內部共生單元理念上的彼此認同和外部共生單元認識上的高度統一，要求城鄉之間、校際之間竭誠互助、互通有無，將城鄉教育一體化發展作為彼此的責任、共同的目標。同時，管理部門要積極轉變管理作風，加強與社會之間的溝通和聯系，廣泛吸納多方力量，又好又快地推動城鄉教育一體化目標的達成。

(二)優化共生環境，創設發展條件

在共生現象中，共生單元之間能否形成優質的共生關系，除了具備共生的必要條件之外，還應供給共生發展所需的一般條件、均衡條件和充分條件[13]。共生條件與共生單元在一定的時空條件下相互作用，形成特定的共生關系。在影響共生關系的因素中，除了共生單元之外，所有條件或因素構造了共生單元的共生環境。良好的共生環境有助于建立和諧的共生關系，而和諧的共生關系則會推動共生環境的改善，良好的共生環境與和諧的共生關系能夠促進共生單元的持續發展和進步。因此，黨委、政府及教育行政部門要積極創設有利于培育良好共生環境的五個條件，為城鄉教育一體化發展保駕護航。

一是要不斷完善城鄉教育一體化發展的互動平臺。一方面，要推進校長、教師專家化，完善城鄉校長選任制、交流制、輪崗制、職級制；建立城鄉教師補充機制、輪訓機制、流動機制和激勵機制；推進校長、教師業績績效積分化，將校長、教師個人積分作為評先評優、職稱評聘、績效工資和績效評估獎發放等方面的重要依據，更好地激發校長、教師扎根基層、建設鄉村的堅定信念，增強校長、教師的責任感和使命感，并充分發揮優秀校長和骨干教師的引領示范作用，帶動更多校長更新管理理念，改進管理方式，帶動更多教師夯實專業基礎，掌握教學藝術，為鄉村學校帶來新活力、新氣象。另一方面，要促進城鄉教育資源的有機融合，切實加強鄉村標準化學校建設，確保每個鄉村至少辦好一所標準化學校，優化鄉村教師隊伍建設投入機制，大力提升鄉村教師社會地位和工資待遇，著力破除鄉村教師管理體制障礙，進一步優化鄉村教師資源配置[14]，讓鄉村學校學生享受與城市學校學生同樣的優質教學設施和師資隊伍。

二是要積極創設城鄉教育一體化發展的共生條件。城鄉教育一體化不僅僅是政府的責任，社會力量在鄉村教育振興中同樣扮演著十分重要的作用。要大力改善農村生產生活設施和風貌，廣泛動員社會力量發展農村經濟，破除城鄉經濟二元結構對城鄉教育一體化的經濟壁壘。同時要善于引入和吸收域外關于城鄉教育一體化發展的有益經驗，構建適切于我國基礎教育發展的新思路、新方法、新手段和新路徑，推動城鄉教育資源的合理流動，充分激活鄉村閑置的教育教學資源。

三是要大力實行城鄉教育一體化發展差別對待政策。在申請—考核制入學的政策框架內，保證想上學的孩子都能夠順利上學，且城市孩子與鄉村孩子建議分別設置高中等優質教育入學比例，一般以各占一半為宜，保證鄉村孩子享有與城市孩子同樣的高中等優質教育資源，充分體現城鄉孩子入學的公平性、公正性。依據這一政策，要求實行城鄉孩子就近就地入學，實現進城務工人員半城半農的生活和工作狀態。

四是要全面提升鄉村教師的信息技術應用水平和能力。實施鄉村教師信息技術輪訓計劃，有計劃地分批選派一批鄉村教師赴教育教學水平一流的城市學校參加信息技術輪訓，提升鄉村教師信息素養，實現鄉村網絡全覆蓋，建立教育教學管理信息系統，推進鄉村地區信息技術與鄉村教育教學深度融合發展，推動優質教育教學資源互聯互通和共建共享[15]。

五是要努力營造城鄉教育一體化發展的文化環境。要著力打通城市現代文化和傳統鄉土文化之間的區隔，通過城鄉兩種文化類型的良性互動、交流共鑒，不斷培育富有包容性和生命力的城鄉文化共同體，以此來建構和諧融洽的城鄉教育文化生態系統。城鄉文化發展反映的是城鄉一體化的內在精神力量，是塑造城鄉內部內聚性的本質源泉。城鄉教育一體化以城鄉文化共同體的精神為支撐，將城鄉文化共同體轉換為城鄉教育一體化發展的新動能，進而實現城鄉教育生態系統的共融與發展。

(三)建立共生機制，提供運行保障

共生機制是指共生單元之間相互作用的動態方式，這種方式能夠維系城鄉學校共生關系的持續健康發展，確保城鄉教育一體化發展的順利運行。切實推動城鄉教育的和諧共生，就是要大力完善已有的共生機制，剔除其中的不合理成分，科學構建與新階段城鄉教育一體化發展相適應的新的共生機制。從各個參與方著手，抓住解決問題的關鍵點，將完善共生機制作為一項系統工程來建設。

一是要創新城鄉教育治理機制。政府要積極發揮主導作用，廣泛組織開展實地調研，深入城鄉學?，F場辦公，真實全面掌握箝制城鄉教育共生發展的阻礙條件，積極吸納和大力支持社會組織、高校智庫和城鄉學校參與到城鄉教育一體化建設中來；要改變城鄉教育治理的“碎片化”現象，堅持整體性治理原則，實現由傳統管理方式向現代治理方式的根本性轉變，建立校外教育培訓常態化監測以及家庭教育有效服務的機制，在學校、社區、政府部門建立監測網絡，健全違規教育培訓行為反饋渠道，構建市民熱線、舉報電話、舉報郵箱、交互軟件等相結合的全方位舉報通道，堅決查處隱形變異培訓，如化整為零一對一、高端家政附帶培訓、聯合家庭小班培訓等行為[16]，推動城鄉教育治理體系和治理能力不斷提升。

二是要建立城鄉教育協作機制。和諧的共生關系不能建立在“平均主義”和“裒多益寡”的理念之上，而應當建立在共生單元之間能夠實現互惠互利、共同發展的基礎之上。只有這樣，城鄉學校才能實現和諧共生發展。城市學校要學習、借鑒優秀鄉村文化中的教育精華，融洽、和諧的鄉村師生關系和淳樸、善良的鄉村學生品質，以彌補城市學校內涵發展的重要短板。開展城鄉學校結對幫扶，積極支持鄉村學校爭取城市教育資源，引入城市優秀教師，加大鄉村教師培訓力度，幫助鄉村學校轉觀念、強管理、優師資，努力提升鄉村學校的辦學質量。通過城鄉學校之間的積極互動，實現資源互通有無，相互借鑒提升。

三是要重構城鄉教育投入機制。政府要在辦學設施、師資配置等方面統籌考慮城鄉教育投入問題，特別是在現階段要為鄉村教育發展出臺寬松的傾斜政策，加大鄉村教育轉移支付力度，持續增加對鄉村教育的投入，給予鄉村教師人才津貼、鄉村教育津貼、鄉村艱苦工作津貼，新建鄉村教師福利住房，成立鄉村教育發展基金開展獎教教學活動，讓鄉村教師年收入明顯高于城市教師，讓鄉村教師享有與城市教師不一樣的福利待遇，尤其要在高級職稱評審指標及評先評優指標上重點向鄉村學校傾斜，讓鄉村教師成為人人羨慕的最有獲得感爭著當鄉村教師的職業，以強有力的物質待遇和政治待遇吸引大中專院校畢業生扎根鄉村，安心從教，為城鄉教育一體化發展提供適宜的共生土壤，充分調動城鄉學校一體化發展的積極性、主動性和創造性。