福建省中小學名師評價政策：現狀審視與完善策略

彭庚 柳碧蓮

（1.福建教育學院基礎教育政策研究中心，福建 福州 350025；2.福建教育學院培訓管理處，福建 福州 350025）

2022 年4 月，教育部等八部委聯合印發《新時代基礎教育強師計劃》，要求“實施新周期名師名校長領航計劃，培養造就一批引領教育改革發展、輻射帶動區域教師素質能力提升的教育家”，充分體現了以“名師名校長”為代表的高素質教師人才在高質量教育體系建設中的中堅地位。“評價是教育的指揮棒，有什么樣的評價，就有什么樣的辦學方向”已經成為廣大教育工作者的共識。在“名師培養”中，“評價”活動貫穿了培養候選人遴選、培養對象結業及名師人選認定三階段，決定著遴選、培養和認定的方向。本研究中，“名師評價”特指“省級名師培養工程”的組織者在培養工程遴選、培養、結業等不同階段根據一定的評價標準對參與教師的角色勝任程度進行的判斷活動。

新世紀以來，“中小學名師培養工程”成為各地推進基礎教育教師資源高質量供給的重要途徑。福建省于2010 年起至今實施了三批省級中小學名師培養工程，取得了較好成效，有力帶動了全省教師隊伍整體素質提升，促進了福建省基礎教育改革發展。本研究將以福建省“十三五”中小學名師培養工程為例，總結名師培養工程實施成效，審視名師評價政策的現狀并提出完善策略，以期為即將開展的新一輪省級名師培養工程提供經驗借鑒，助力名師培養工程質效進一步提升。

一、福建省中小學名師培養工程情況概覽

為更好地推動福建省教育事業又好又快發展，推動全省中小學教師和校長隊伍整體素質提升，福建省政府于2008 年出臺了《福建省人民政府關于進一步加強中小學教師隊伍建設的意見》（閩政文〔2008〕344 號），其中提出實施“中小學名師名校長培養工程”。此后，福建省教育廳分別于2010 年、2017年出臺培養工程實施方案，委托福建教育學院、福建師范大學等省內8 家單位開展了三批次名師培養工作。“十二五”期間，參與培養對象96 人，分兩次參與結業考核并順利通過認定91 人，通過率為94.79%，其中，中小學教師78 人。“十三五”期間，參與培養對象101 人，參與結業考核并順利通過認定99 人，通過率為98.02%，其中，中小學教師91 人（數據來源于福建省教育廳官方網站）。

中小學名師培養工程主要委托培養單位，通過積極探索名師成長規律，精心研制培訓方案，創新培養方式，組織高端導師團隊，科學設置培訓課程，針對培養對象的個性特征、專業優勢和教學特長，以凝練教學主張為核心抓手，引領培養對象的成長，取得了豐碩的成果。以“十三五”時期為例，中小學名師培養對象中，有2 人次獲得國家級榮譽表彰，3 人次獲得省級榮譽表彰，24 人被評為特級教師，46 人晉升為正高級教師；教學科研成果上，共主持省廳級及以上課題159 項，其中國家級課題獲得立項7 項；累計發表CN 論文528 篇，其中核心期刊110 篇，圍繞教學主張或教學研究出版專著45 部，獲得國家級基礎教育教學成果獎8 人次，省級基礎教育教學成果獎38 人次；培養對象積極發揮引領輻射作用，積極指導和培養學科帶頭人、骨干教師和青年教師，特別是致力于帶動鄉村中青年教師成長，增強鄉村教育的“造血功能”，通過省市級平臺，參加“送培下鄉”512 人次，指導市級以上青年骨干教師673 人次（數據來源于福建教育學院、福建師范大學教育學院官方網站）。

二、福建省中小學名師評價政策現狀審視

（一）福建省中小學名師評價政策內容

在名師培養工程的實施進程中，名師評價主要體現在三個階段，分別是培養對象的遴選評價環節、培養過程的結業評價環節、培養工程的認定評價環節。本研究以“十三五”時期名師培養工程相關文件為例，分析不同階段的名師評價政策。

一是名師培養對象的遴選評價階段。在《福建省“十三五”中小學名師培養工程實施方案》（以下簡稱《實施方案》）中，對名師培養對象的遴選提出6 條評價標準，涉及師德師風、教齡年齡、學歷職稱、獎項榮譽、教科研能力、發展潛力、區域影響力、指導能力8 類條件。［1］

二是名師培養工程的結業評價階段。雖然名師培養對象來自不同的學科，但是圍繞培養目標，需要完成的研修任務是相同的。如中學名師要形成“名課”（“優課”）、完成課題研究、提煉教學主張、發表論文或出版專著、示范輻射、修滿課時等6 項研修過程的任務，也是培養對象參與培養單位組織的結業考核條件。中學名師的結業考核程序為教學成果匯報（教學主張、教學模式、教學風格、教學信條）、研修成果匯報、課題成果匯報（課題研究、論文發表等情況）、培青幫扶成果匯報、學員論壇、驗收與考核（教學主張及論文答辯；“名課”“優課”展示評比）（資料來源于福建教育學院《福建省中學教學名師培養對象培養方案（2017-2020）》）。小學名師的結業考核內容為三年培訓期間的主要收獲、教學主張的主要內容、專業影響和教學輻射情況等。結業考核程序為結業材料審查、學員自我陳述、專家提問、學員答辯、專家評價，考核結果綜合考慮了學員的現場答辯情況和平時的學習表現，考核的等級分為優秀、良好、合格、不合格。［2］

三是名師培養工程的認定評價階段。根據福建省教育廳2021 年11 月發布的《關于做好中小學第三批名師、第二批名校長認定工作的通知》（閩教師〔2021〕50 號）文件組織對培養對象的認定考核。其中，關于名師認定設置了師德師風、教育教學理論、教育教學實踐、專業引領與示范輻射等4 個方面的條件，并對出現8 種情形的培養對象予以一票否決，考核由省教育廳組建評委會采取成果鑒定、答辯考核、評審評議相結合方式進行綜合評價，提出建議人選。

以上三個階段評價的共同特征是關注師德師風、教師業績和指導能力，但根據每個階段的主要目的不同，每個階段的評價也有其特點，例如遴選階段還關注發展潛力，培養階段還關注教學主張的凝練，認定階段還關注教育教學理論等。

（二）福建省中小學名師評價政策實施反思

在名師培養工程的遴選、結業、認定中，組織單位和培養單位基于國家教育改革發展需要、福建省高質量發展超越的現實需求以及對名師應有的特質的研究，針對名師培養對象設置了內容全面、豐富充實的評價條件，有力地激發了高素質人才的積極性、主動性和創造性，為福建省選拔培養了一批基礎教育高層次領軍人才隊伍，推動了福建省基礎教育高質量發展。但是現有評價政策及其實踐，還有待進一步完善。

一是名師評價發展性觀照不足。評價工作首先要明確評價目的。當前的名師評價目的傾向于總結性目的，主要是為了區分、選拔、鑒定，在一定程度上忽視了評價的診斷、改進和發展目標。例如，在評價內容上，名師的遴選和培養評價主要關注名師共性特質的呈現和實現，對支撐名師個性發展的特質有所忽視；在評價維度上，更關注培養對象現有成績的考量，對培養對象的潛質和持續成長關注不足。在實際執行中，“十三五”《實施方案》設置的“具有較大的發展潛力”這一評價指標未能得以充分體現。

二是名師評價指標存在模糊性。例如，遴選評價階段要求培養人選要“具有突出的敬業奉獻精神和開拓創新意識”，在認定考核條件的教育教學方面要求“在省內本學科教學領域享有較高的知名度、美譽度和同行認可度”，認定考核還要求提交1 節“反映教學主張的課堂實錄”，但對于“反映教學主張”的具體評判標準，以及反映到何種程度可算合格，并未做出細致說明。實施操作中，可能由于不同評價執行者對該指標的認識不同，從而影響了評價的客觀性。

三是名師評價內容維度不夠全面。人才培養離不開所有教師的通力合作，培養工程培養出的名師，將來很有可能成為名師工作室領銜人，而現有指標中，對名師培養對象的團隊合作精神、領導能力等缺乏一定的評價。此外，現有評價活動僅對名師培養對象和培養單位進行了評價。實際上，《實施方案》還對各市、縣（區）、學校提出了政策、資金、工作安排等方面予以支持的要求，但未將地方教育行政部門及學校的支持情況納入名師培養成效的影響因素中，也未對其進行評價考核。

四是名師評價主體多元性欠缺。現有政策中，名師培養人選由市、縣（區）教育局組織逐級推薦，結業考核評價主要由培養單位組織的專家組完成，最后的名師認定考核評價由教育廳組織評委會認定。缺乏來自直接受教育的對象及其家庭、社區、社會等“民間”的評價，同樣缺乏同行名師或者被指導的青年教師的評價。僅開展自上而下的評價，可能導致評價結果存在片面性，難以全面反映“準名師”的教學業績和師德素養。

三、福建省中小學名師評價政策的完善策略

（一）基于特質培育優化評價目標，觀照名師個性發展

評價目的是名師評價活動的燈塔，也是評價者選擇合適的評價模式的依據。名師特質分為共性和個性特質。共性特質包括把握教育本質能力、豐富的人文科學素養知識、實踐應用教育原理能力、整合文化信息的教育能力、跨越“高原期”的持續發展能力；個性特質包括區域風貌與教育教學結合能力、個性化學生認知和親和力、個性化教學資源解讀和應用能力、個性化課堂組織交流能力、獨特氣質感染影響學生能力。［3］此外，名師不僅有現時的成就，還有未來的“二次成長”，不同學科、層次、地域的名師在成長的精神追求、專業素養和教學能力上也存在較大的差異性。因此，名師評價政策要基于“造就一批師德境界高遠、理論素養厚實、教學藝術精湛、教學主張獨特、在省內外有較大影響的教學名師”培養工程總目標，以名師的特質培育和社會角色實現為目標，優化名師評價目的，豐富評價功能。

在培養工程的初始階段注重評價區分性功能，培養階段注重診斷性和反饋性功能，認定階段注重發展性功能。在培育共性特質的同時，融入地域文化，觀照名師特有的專業知識結構、非普適性的專業風格的培育與個性化特質的發展。［4］例如，在認定評價中，培養對象可能在論文、課題成果上尚未達到要求，但在這并不意味著該教師不能成為“名師”，若其在青年教師指導、送教幫扶或者在利用信息化手段創新教育教學方法等實踐方面卓有成效，遠超其他教師表現且受到一致認可，可視為該教師具有名師的個性化特質予以認定。

（二）基于實踐導向細化評價標準，激發名師主動發展

評價標準是評價的基石，也是開展名師評價的基礎。但并非什么樣的評價標準都能指向有效的評價活動，只有清晰、準確、全面、科學的評價標準，才能有效實現名師評價目的。評價指標的清晰性、準確性事關評價可執行性，能夠減少評價人員的主觀性認識差異帶來的評價偏差；全面性、科學性能夠提高評價反映名師真實情況的信度和效度。名師教學主張的錘煉生成來源于課堂教學實踐，名師的個性特質也在課堂教學中、與學生互動交流中得以顯現，對名師的評價，也應當基于真實的教學情境，回歸真實的課堂。因此，要基于實踐導向，細化評價標準。例如，在課堂教學、教研科研中如何呈現開拓創新意識，知名度、美譽度和同行認可度的評價來源，都需附以詳細闡述或量化指標。

此外，名師培養對象已經是“準名師”，本身具有“勝任型”教師的基本特征，即具有較為豐富的教育教學與學生管理實踐經驗，能具體分析與判斷所處情境，創造性地運用現有規則，順利完成所在組織賦予的任務和要求。［5］同時，對個人成長和教育價值創造的強烈愿望和主動追求，也是名師培養對象區別于一般教師的主要特征之一。若能夠在培養和認定階段呈現較為細致的、可操作性的評判標準，能夠有效激活名師的自我發展動力，促進名師培養對象深層的自我養成和自我完善。

（三）基于系統反饋豐富評價維度，推動名師全面發展

名師的培養是一個以“行政化推動專業化”，且需要多方協同合作的系統性工程。［6］除了名師培養對象個人的不斷努力和對專業發展“高原期”的自我超越之外，名師的發展也離不開外部行政資源的支持和引領。評價維度是指名師評價過程中，需要考慮的既有差異又緊密聯系、共同影響名師成長的系統要素的方方面面。從名師培養的發展機制的角度，名師培養對象成長的外部要素包含省級推動、區域支持、學校支援、實踐支撐等四個要素協同作用，為名師發展提供充足的系統動力和良好的環境。在當前評價政策中，對省級推動要素的評價較多，但是對區域、學校的評價反饋較少。因此，可以對這四個要素的作用發揮情況進行系統評價，理清名師培養對象成長機制環節的薄弱之處。同時，加強評價的系統反饋，豐富名師評價的維度。

名師具有一定的地域屬性，需要地方的支持，需要反映地方教育發展對名師成長和發展的期待。對“準名師”的評價，也應當考慮地方特色的顯示度。例如，評價內容可以考慮增加名師區域風貌的“代理能力”，即展示具有地方特色的經濟、人文等與教學實踐融合的能力。此外，學校及各類教師研修工作坊等也為名師的成長提供了專業共同體的實踐土壤，在培養對象的培養、認定中，還可增加對名師的領導能力、與時俱進把握信息化與學科教學融合的能力等內容的評價，推動名師的全面發展。

（四）基于人民中心拓展評價主體，突出名師共享發展

馬克思指出：“歷史活動是群眾的活動。”［7］堅持以人民為中心的發展理念是中國共產黨關于馬克思主義唯物史觀的時代表達，涵蓋了“為了人民、發展依靠人民、發展成果由人民共享”三方面內容。

習近平總書記創造性地提出了“以人民為中心發展教育”，就是要求教育系統要將人民作為評價教育發展好壞、成敗的主體。［8］因此，在名師培養工程中，應在現有官方評價主體的基礎上，拓展多元的評價主體，堅持“以人民為中心”培養名師、“以人民為中心”評價名師，讓人民成為評價名師培養工程成效的“閱卷人”，成為名師評價不可或缺的關鍵主體。

現有評價標準中多次提及“知名度、影響力、美譽度”。首先，邀請學生和家長參與名師評價，學生是教師教育活動的直接對象，對教師的專業能力和教學水平更為熟悉［9］，家長對教師的處事風格與品德修養也較為了解，有利于名師評選機制的成熟和完善。其次，要考慮同行的認可，在名師培養中，委托單位組織名師培養對象跟崗學習，作為省級名師團隊的成員參與各類活動。例如，組織名師開展送培送教、培青幫扶活動等，因此，參與活動的同行對培養對象引領、示范、輻射作用發揮的成效具有話語權。最后，要考慮社會影響，身處自媒體和信息化高度發達的時代，名師培養對象可利用各種官方和非官方平臺發揮示范和輻射作用，加強自我錘煉，擴大自己的影響力。來自社會公眾的評價，能顯示其教學主張的影響力和師德素養的示范度。總之，來自人民的評價，有利于刺激培養對象積極開展教學研究成果轉化，與人民共享專業發展成果。