洞察編者用意，發揮“閱讀鏈接”的教學價值

文|王愛榮

為了拓展和補充學生的閱讀，統編本教材創造性地在很多課文后以補充的形式設置了“閱讀鏈接”，成為了統編本教材閱讀體系的有機組成部分，重在承擔深化文本理解、鞏固方法策略、明確語文要素的作用。教師要將其作為統編本教材中的重要資源，達成應有的教學目標。

一、逐步深入，利用“閱讀鏈接”深化體驗

統編本教材編選了大量經典名著的片段，雖然可以獨立成篇，但教學這一類文本都需要聯系原著內容，如故事類文本中起因、發展和結局等，傳記類文本中人物的完整經歷、基本性格等。這些課文之外的材料往往都會在“閱讀鏈接”中提供，教師可以充分把握“閱讀鏈接”中的素材資源，找準彼此之間的交融點，實現素材與文本之間的無痕對接，以強化學生對文本的感知體驗。

五年級下冊蕭紅的《祖父的園子》一文節選自自傳體小說《呼蘭河傳》，主要描寫了蕭紅童年與祖父在園子中度過的自由自在的時光。從課文所羅列的事件中，從“愿意……就……”“一會兒……一會兒……”的句式中，學生不僅感受到蕭紅的無憂無慮，更體會到祖父蘊藏其中的深深之愛。但這一切情感的體驗都只能局限于課文，而結合課后“閱讀鏈接”的內容就會知道，后來祖父和園子中的一切都消失得無影無蹤，只能永久性地貯存在腦海之中。為了讓學生更好地理解“閱讀鏈接”中的內容，教師還相機拓展了相關資料：“蕭紅很小的時候，母親就去世了，父親和祖母因為重男輕女，對蕭紅并不疼愛，只有祖父關心蕭紅。其實，蕭紅的童年是悲慘的，在祖父園子中的自由和快樂是其整個童年生活中唯一的精神寄托。”當學生帶著“閱讀鏈接”再次走進課文時，他們難以從中捕捉到快樂與自由，相反的是體會到了濃濃的悲傷與酸楚。文本字里行間原本所包含的情感，在“閱讀鏈接”的感知下，可以使學生生發出全新的認知體驗，學生自然就會帶著一種全新的認知，重新審視和體驗文本內容所展現出來的主題和情感，更認識到這是成年之后的蕭紅，帶著嚴肅且理性的視角追憶過往為數不多的美好生活。此時，與學生剛剛走進課文時相比，他們對文本資源的認知無疑就更加深刻了。

二、補充揭示，利用“閱讀鏈接”豐富理解

說明性文本是中高年級教材中的重要文體，這一類文本都是從相關的維度，全面而立體地展現了說明對象的特點。事實上，無論作者構思得如何縝密，都無法將一篇幾百字的文章中所包含的內容講完，總會留下一些知識性的空白。對于敘事性文本而言，這種留白所形成的教學契機，教師就可以著力引導學生進行想象和還原，但說明性文本所形成的留白，都是既嚴謹又科學的知識，是無法借助天馬行空的想象所還原的。因此，教材編者往往都通過“閱讀鏈接”的形式，讓學生對課文內容的留白進行感知與思考。教師要巧妙地利用文本中的對接點，在深入感知的過程中，強化學生對文本內容的感知與理解。

如四年級下冊《琥珀》一文所在單元的語文要素是“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”。這是對四年級上冊策略單元“學會提問”的延續和拓展。作者借助一塊琥珀推測出了琥珀形成的過程，讀過之后對其中的很多細節可以提出相關問題：為什么蒼蠅和蜘蛛會在一個地方同時出現？這個松脂球包裹著蜘蛛和蒼蠅，按道理講就應該粘在松樹上才對，為什么最后會在大海中出現？經歷了這么長的時間，為什么松脂球不會腐爛或者被侵蝕呢？教師可以將本課教學與四年級上冊策略單元“學會提問”聯系起來，在原有認知上向前再進一步，即學會如何在提出問題之后解決問題。在這樣的基礎上，編者在課后“閱讀鏈接”中補充了《琥珀物語》一文的部分內容。一方面讓學生獲取更多關于琥珀的知識與信息，與課文形成類群文本；另一方面則可以為學生提出問題、解決問題提供豐富的素材支撐。因此，對于這一篇“閱讀鏈接”的運用，就不應該停留在學完課文再學習“閱讀鏈接”的固有模式之中，而需要在學生提出問題、解決問題的過程中，及時調配、提取“閱讀鏈接”資源。如有的學生提出“為什么松脂球不會腐爛或者被侵蝕”，教師就可以鼓勵學生在“閱讀鏈接”中找到相關的解釋。原來松脂球埋在地下之后，由于地下深處的高溫和高壓，使得松脂球內含的有機物完全被揮發，變成堅硬的松脂，最終形成我們所見到的琥珀。

有了編者提供的“閱讀鏈接”，學生便可以運用、整合資源，更加充分地在提出問題之后，借助“閱讀鏈接”的學習去自主查閱資料，深化對文本內容的感知與理解，從而將語文要素真正地落到實處。

三、多元認知，利用“閱讀鏈接”辨析異同

“閱讀鏈接”中的素材與課文內容有著緊密的聯系，但這種聯系一般都體現在核心要旨、人物形象、情感特征、表達方法等層面，其中必然也會存在著諸多相異之處。因此，教師要鼓勵學生圍繞著“閱讀鏈接”進行異同的辨析，在很大程度上將“閱讀鏈接”的作用最大化。

以表達方法的異同辨析為例，這是語文課程本質屬性所決定的，更與統編本教材的單元要素息息相關。即便是相同的主題、相同的內容，在不同作者的筆下，哪怕就是運用了相同的寫作方法，都會呈現出風格和效果上的差異。這就非常鮮明地揭示出，表達方法和表達效果之間的關系與創作者有著直接而緊密的聯系，也與創作者當時的環境和習慣有著千絲萬縷的聯系。因此，在深入、通透地把握課文寫作方法的特點之后，教師要借助“閱讀鏈接”，不斷深化學生對寫作方法的感知體驗。如三年級上冊《秋天的雨》一文，課后習題的第2 題是一道關于語言感知的辨析題，解答這一問題時，教師就可以引導學生充分整合課文與“閱讀鏈接”之間的聯系，讓學生閱讀德國烏納·雅各布所寫的《太陽時鐘》，并圍繞寫作方法進行異同比照。有學生發現，這兩篇文章都善于運用擬人和比喻等方法來展現秋天景物的各自特點，而且每個自然段中都會以關鍵的語句開頭。有了這樣的感知與理解，教師可以組織學生自主閱讀課文中的其他語段，進一步學習課文中所展現出來的表達方法，還可以相機鼓勵學生圍繞著文本的內容展開合理的遷移練筆。

再以比照文章的主題為例，統編本教材以雙線組元的方式編排課文，尤其是進入高年級之后，單元的人文主題往往對于語文要素的落實具有重要的促進作用，如情感體悟的方法、主題感知的技巧都會在語文要素中有著“蛛絲馬跡”，所以“閱讀鏈接”中的內容常常以主題的維度編排，這就給學生的對比異同提供了平臺和資源。如統編本六年級下冊第一單元的主題是“十里不同風，百里不同俗”，第一篇課文就安排了老舍先生寫的《北京的春節》，以展現老北京人歡度春節時的精神面貌和風俗習慣，展現了人們對美好生活的向往。同時，編者還在這篇課文后的“閱讀鏈接”中編選了斯妤的散文《除夕》中的段落，主要展現的是我國閩南地區過春節的人情風貌，這就有了鮮活的對比空間：不同的作家，相同的節日，南方與北方在風俗習慣上有著怎樣的不同呢？學生在對比、辨析中感受不同地域下的不同風俗，對傳統佳節有了更加深刻的認知，都體現了祥和、溫馨、團圓和熱鬧的氛圍。

統編本教材中的“閱讀鏈接”除了上述的作用之外，還對學生閱讀整本書、習作表達能力提升具有重要的作用。無論是哪一方面的價值，對于學生學習來說，都具有重要的促進作用。教師要充分洞察編者的編排用意，在深切把握“閱讀鏈接”作用的基礎上，發揮其應有的價值和作用，為落實單元的語文要素和學生的語文核心素養發展奠基。