基于個人建構理論的高職院校生涯教育課程優化的研究

陳 倩

（江西外語外貿職業學院 江西·宜春 330000）

開展《大學生職業生涯發展與規劃》課程教學是我國高校實施生涯教育的主要途徑之一。經過十幾年的課程實踐及探索，高校在該課程的開展方面取得一定成效，但仍存在許多問題，影響其實效性的發揮，尤其是高職院校，人才、財力投入有限，且人才培養理念各有不同，職業生涯教育在整個教學計劃及安排中重要性難以突顯。

1 高職院校生涯教育課程實施現狀及存在問題分析

1.1 總體現狀分析

研究設計學生調查問卷及教師訪談提綱，學生調查問卷從學生專業選擇、學業及職業規劃、學生自我認知及對學校生涯教育課程實施效果四方面進行設計；教師訪談提綱從課程設計、實施、成效三方面進行設計。研究面向四所高職院校學生共發放問卷600份，對問卷進行結果進行分析，顯示，被調查的學生中滿意自身專業選擇的學生不到60%，對于專業未來職業發展方向了解較為全面的學生不到70%，大部分學生只了解專業的幾個熱門就業方向，職業世界的探索有限，大部分學生對如何規劃自己的大學生活及未來職業仍是迷茫的；在課程教學方面，主要以理論教學為主，授課內容缺乏專業針對性，部分學校會安排一些就業指導類講座，主要面向應屆畢業生，校企類實踐探索教學內容安排很少；結合對職業生涯及就業指導工作教職人員的訪談結果，文章對高職院校在開展生涯教育中存在的共性問題進行如下集中梳理。

1.2 存在問題分析

生涯教育在我國起步較晚，當前，我國高職院校雖然已陸續將職業生涯規劃與就業指導類生涯教育課程設為公共必修課，但高職院校對該課程開設的重視程度、課程設計的系統性，實踐性、師資隊伍建設及專業化打造方面仍存在較大局限性。

1.2.1 職業生涯規劃教育理念缺乏

高職院校職業生涯規劃教育理念的缺乏存在其客觀及主觀原因，從客觀上來講，高職院校以培養高技能應用型人才為主，注重學生動手操作能力的培養，學生生涯規劃能力等綜合素質能力的培養往往不是學校重要人力、財力投入的關鍵點，特別是職業生涯發展與規劃課程，國家并沒有提供統一的課程執行標準，教什么、怎么教、如何評估等等每個學校都不一樣，此次調查中也反映出這個問題，課程歸屬的教學執行部門不同，就會有不同的教學理念、資金投入、師資配備。從主觀層面來看，有些高職院校會將職業生涯規劃教育與就業指導教育混為一談，以學生就業簽約率為主要目標，認為職業生涯規劃教育就是引導學生積極就業，順利走上就業崗位，所以在教學安排上較為隨意，其歸根結底是生涯教育理念的缺乏，以就業與否、崗位如何等結果性考察為指標，而忽視學生主體的特殊性，學生對自我性格、興趣、能力、價值觀等方面的客觀分析與職業發展之間的匹配性，同時，也忽視個體的職業發展是一個動態適應的過程，不能很好把握職業生涯教育的關鍵點。

1.2.2 課程設計系統性、實踐性不足

由于重視程度不夠，高職院校在職業生涯規劃課程的建設和創新力度上明顯力度不夠。在課程內容設計上，不少院校將職業生涯規劃課程作為就業指導課程中的章節內容，以理論知識講解為主，缺乏實踐性，且脫離學生專業背景來授課，難以調動學生的積極性；在課時安排上，多數以4-8個課時為主，安排4個課時的院校通常是讓學生在線上完成某些典型測驗，而后教師結合學生線上測驗結果對課程內容進行相應補充及指導；安排8個課時的院校多以課堂教學為主，有些院校配合引進校外生涯教育機構對學生開展為期2-3天的生涯活動周，在某種程度上可以激發學生的積極性。但是，如前文所述，個體職業生涯規劃是一個持續保持動態平衡的過程，學生在不斷的更新自我認識及外部環境中調整自我，以使自身與外部環境一直處于一個合理的平衡狀態，因此，分階段、分年級開展持續性的生涯教育就十分有必要，但當前大部分高職院校沒有形成學生大一至大三全過程式的職業生涯規劃育人模式，課程內容呈現斷層式特點；在課程評估方面，缺乏能夠讓學生進行持續自我評估、跟蹤反饋的體系內容。

1.2.3 師資力量不足，專業性不強

當前，高職院校職業生涯規劃師資呈現明顯的數量不足，專業性不夠的特點。在所調查的院校中，配備生涯教育專任教師的院校只有一所，其余院校師資大部分來源于學校就業指導處工作者，一線輔導員及各部門行政工作人員，擁有專業職業指導師技能證書的人員比率較低，接受過專業職業生涯規劃教育教學能力培訓的人員更是少之又少。因此，大部分老師只能依據自己的理解來備課授課，許多知識停留在理論層面的講解，難以為學生提供知識遷移式的指導，這也就造成大部分高職院校為學生提供的個性化的職業生涯規劃咨詢服務如同虛設，沒有發揮其實質性效果。

2 個人建構理論重要觀點對教學的意義

個人建構理論是由喬治·凱利（George Kelly)于1955年發展出來的人格理論，近十年來對教育界產生重要的影響。以下將簡述個人建構理論的重要觀點及對教學的啟示：

（1）人是科學家。凱利認為，科學家的一生都在不斷在尋找確定性和解釋，建立自己的理論，以減少對未來事件發生的不確定性預期。在教學中，我們可以將學生視為科學家，即“學生即科學家”，學生通過不斷接受教育，實現自我成長，以更好的認識自己，構建自我理論，并預期和控制發生在他們生活中的各種事件，減少不確定性事件的發生對自身造成的損失，教師應做好角色的轉變，積極調動學生的主觀能動性，發揮自身促進自我完善的內在力量。

（2）個人建構選擇論。凱利認為，人們是通過各種模板來觀察世界的，模板即人們分析和解釋世界的方式。如，我們在個人經驗基礎上形成關于某人的假設，我們就觀察并搜集相關材料，而后比照假設，如果得到印證，我們就繼續使用，如果有所出入，則做出修正或提出新的假設，整個解釋和預期事件的過程即是一個建構過程。在教學中，教與學的過程其實就可以視為是教師不斷引導學生進行“自我建構——搜集印證——自我解構——調整適應”的過程，學生過去的經驗可以讓學生形成自我關于外部世界的初級認知，教師的積極引導，教學情境的設計，學生的實踐，可以為學生提供印證自我初級認知的機會，因此，在教學中，設計好教與學的過程可以幫助學生培養自我理解的各個維度，從而實現其對于自我及職業的探索。

3 個人建構理論對優化大學生職業生涯規劃課程的啟示

3.1 構建積極的生涯教育教學理念

大量調查表明，如果學校非常重視對某課程的基礎建設、師資培養、教學督評，作為任課教師，為了提高教學水平，促進教學效果，會果斷地改變那些促使其產生教學行為問題的教學觀念，進而尋求和建構有利于問題解決的教學觀念。過去高職院校中開展生涯教育存在的種種問題與院校所執有的對該課程的消極、應付的教學理念有非常大的關系，不少教學管理人員，甚至是一線專任教師認為，計劃趕不上變化，處于身心不斷發展的青年大學生更是如此，對于未來的職業發展談何規劃。其實這是對學校開展生涯教育的錯誤理解，學生身心處于不斷發展，對自身的建構也處在不斷的發展變化中，與此同時，個體所處的外部環境也在不斷變化中，如何讓學生做出的職業決策更適應自身，則需培養學生適應變化、調整自我的能力，也就是說個體要有在一個動態平衡的環境中保持自身的相對平衡能力，才能不斷適應社會發展的需要。因此，作為高職院校而言，應當形成積極的職業生涯規劃教育理念，重視對該課程的建設及教學改革推動，以聯動一線教師積極的教學觀念。

3.2 體驗式教學為學生提供更多印證及完善自我的機會

依據舒伯的生涯發展階段理論，大學階段是個體職業認同的階段，并且為之做好準備及實踐，該階段的任務是，深化對職業和工作的認識，將學習成果和實踐經驗沉淀結晶。學校職業生涯規劃教育正是這一時期引導學生做好職業探索的重要途徑，它并不是簡單的知識傳授活動，而是一個以自己的方式不斷創立建構，并通過這個建構去解釋外部世界的過程。基于外部世界處于不斷變化當中，個體的建構也是在不斷修正或替換的，為使建構更符合客觀現實，就需要在實踐中不斷探索，“學生即科學家”的觀點就指向為每位學生都要向科學家一樣，通過不斷的實踐去創造建構與驗證建構。因此生涯教育天生就具有實踐性、體驗性，而且由于每個人的生活、經世不同，選擇認識體驗的職業活動也不同，當前高校課堂整齊劃一的職業生涯規劃教育不能讓學生入耳入心，個性化的體驗式的生涯教育應融于整個教學過程中。

3.3 教師角色由主導變引導，激發學生自我探索的潛能

個體建構理論對教師和學生都提出了更高的要求。職業生涯規劃教育的宗旨就是讓不同個性、不同價值追求的學生在不同領域都能獲得其潛能的最大限度發揮，就是幫助個體實現全面發展。這種個性化及不同的價值追求就造成每個學生個體差異性的存在，及由這種差異性而形成的不同的自我認識和職業認知，職業生涯規劃教師作為教學活動的組織者，在教學中，師生的互動應當是平等互動的關系。教師要保持一種開放的態度，隨時反思和更新頭腦中的理論，不能用課本、學者和教師的權威壓服學生，讓他們敢于形成自己內在認可的模板；學生在學習中應充分利用學校及教師給予的開放學習環境，積極行動，提出假設，主動構建，檢驗可行，形成適合自己的獨特的認識自我及外部世界的模板。因此，教師可以將教學更多的地組織成一個交流和合作的互動過程，存在于課堂內外，教師以激勵者、陪伴者、引導者的角色存在，給予學生足夠的自我建構的空間。