高中歷史教學中口述史料應用路徑探究

季 靜，李 明

（1.紹興文理學院， 浙江 紹興 312000； 2.赤峰學院， 內蒙古 赤峰 024000）

歷史學作為一門在唯物史觀指導下，敘述和闡釋人類發展進程及其規律的學科， 具有時空多維性、內容一度性等特點。歷史教學過程中，通過對文獻、圖像、實物和口述等相關史料進行客觀、公正地解讀，揭示背后因果關系，有利于學生客觀理解歷史事物，繼而接近歷史真相?？梢哉f，史料是通向歷史認識的橋梁，選擇恰當的史料可以起到事半功倍的效果。 目前，高中歷史教師開展教學活動主要依靠文獻史料和圖像史料兩種史料形式，口述史料往往被忽視。

口述史料是運用訪談方法得到的史料，隨著第二代口述史學家擺脫了精英史觀的束縛[1]，大量被遺忘于民間的史料，通過口述的方法而被挖掘。 21世紀以來，口述史與其他學科互動日益增多，研究視角不斷增加，研究層次不斷深入。 學術界對口述史料應用于歷史教學已經有較多分析，如李稚勇強調學生可以通過訪談等方式搜集史料[2]。 劉軍建議利用身邊的老一輩革命者資源，通過訪談老一輩革命家，對教學內容進行補充[3]。 羅慶宏在講述“井岡山革命斗爭”中，示范了如何系統地運用口述史料以及需要注意的問題[4]。 彭鑫則提出指向深度學習的高中歷史口述史探究策略，包括問題解決、情境構建以及自控反思[5]。 王康茜則認為作為研究性學習方式，口述史被引入歷史教學可以培養學生的歷史判斷力[6]。 馬秀蘭進行了將口述史料引入歷史教學以解決少數民族與漢族交流、交融的問題探究[7]。除此之外，戴玉英、許志剛、張艷、宋文文、王欣、史麗娜等人也論述了口述史料與歷史教學的關系。本文在借鑒前人研究成果的基礎上，探究口述史料在創設教學情境、建構課程活動、設計作業等方面的重要作用。

一、利用口述史料創設教學情境

情境作為連接現實生活和專業學科知識的紐帶，是學科核心素養具體落實的體現。在《普通高中歷史課程標準（2017年版、2020年修訂）》中“情境”一詞共出現26 次， 可見新一輪課程改革對于情境的重視程度。 傳統的教學中，大部分教師仍以講授教材內容為主，學生對復雜的歷史進程理解起來比較困難。 再加上受教材篇幅限制，部分歷史事件的敘述過于簡單，需要教師進一步補充，以豐富學生的情感體驗。口述史學改變了過去對于歷史的研究范式和書寫方式，將具有主觀能動性的人作為研究對象，讓學生重新認識被忽視的實質性的群體[8]。這種與正史迥然不同的歷史眼光，使枯燥的歷史鮮活起來，更加貼近學生的生活，引起他們的共鳴[9]。 這對于創設學習情境、培育學生核心素養具有積極作用。

五四運動是一場以先進青年知識分子為先鋒、廣大人民群眾參與的徹底的反帝反封建的偉大愛國革命運動。教師在講授五四運動時可用部分口述史料補充歷史細節，幫助學生認識到學生、工人和商人的聯合性以及反對帝國主義、封建主義的徹底性，提高學生對五四愛國運動歷史意義的認識。 如周予同回憶當時的情形時說：“我們趕到的時候，他的門已經關上了。我就在下面托著匡互生，他（匡互生）從小窗戶里爬了進去，把門打開，我們就沖進去了……也就有了你們說的火燒趙家樓事件。 ”[10]教師可以引導學生分析周予同這份口述史料， 以親歷者的視角回顧當時的歷史情境，并結合《北京學界全體宣言》 中慷慨激昂的誓詞：“務望全國工商各界，一律起來設法開國民大會，外爭主權，內除國賊。今與全國同胞立兩個信條：中國的土地可以征服而不可斷送！ 中國的人民可以殺戮而不可以低頭。 ”讓學生明確時代背景，提高自身的認識能力和價值判斷能力， 從而對五四運動這一徹底的反帝反封建的愛國主義學生運動有更加深刻的認識。

在講授南京大屠殺時，教師可以利用口述史料生動性的特點，引用李秀英和李高山兩位親歷者的口述史料， 讓學生更深刻地認識到日軍的侵華暴行，培育學生的家國情懷。 李秀英從普通民眾的視角講述了南京大屠殺中日軍的殘暴行徑：“日本人進城時，我當時懷孕六個月了，聽到日本人來了就跑到美國小學避難，一星期后就有三個日本兵闖進學校強奸婦女，我被戳了三十三刀，孩子也流產了，后來父親把我送到醫院，被美國醫生救了過來。 但每逢下雨陰天，還會渾身作痛，不能動彈。 ”[11]李高山則從被俘士兵角度回憶了日軍的暴行：“第一次屠殺是在晚上十點鐘，把我們這些被俘的軍人關進一個房間里，擠得沒有一點空隙，然后日本人關上房間門用機槍掃我們頭。 由于我比較矮，被周圍的人擋住了，所以沒有受傷。 ”[12]通過她（他）們的親身經歷，引導學生銘記歷史，并在歷史中汲取經驗教訓，立志為新時代中國特色社會主義建設、中華民族偉大復興作出自己的貢獻。

除運用傳統的文本口述史料， 還可以選擇音頻、視頻等形式的口述史料，幫助學生融入歷史情境，獲得對歷史的立體感知。 在感悟正面戰場的抗戰時，可以播放口述紀錄片《我的抗戰》片段，展示二十九軍戰士張可宗和居民黃成祥對于當時場景的回憶：趙登禹犧牲時所乘坐的轎車被機槍打得千瘡百孔，阮捷成作為軍訓學生目睹了二十九軍士兵的營區“變成空房子”。學生通過聽取口述紀錄片中直接參與七七事變的戰士、地下工作者、學生、商人以及普通市民等各行各業的戰爭親歷者的講述，獲得對七七事變的立體感知。

二、利用口述史料建構課程活動

歷史活動課是歷史課的補充。深入開展歷史探究活動課，不僅有利于提升學生的學習興趣，還對轉變傳統教學方式、構建和諧的師生關系具有重大作用[13]。 將口述史引入歷史教學，讓學生深入歷史親歷者的身邊，聆聽他們的故事，不僅有利于學生感悟那段真實的歷史，還可以提高學生的語言表達能力和協同學習能力。本文以中華人民共和國教育部制定的 《普通高中歷史課程標準 （2017年版、2020年修訂）》 中活動主題——“老兵的故事”為例，予以說明。

赤峰市是一座英雄的城市，赤峰人民也是英雄的人民。 為了國家的安全與發展，數以萬計的赤峰人民走上了革命的道路，更是有六千五百八十二位戰士在解放赤峰、解放中國、抗美援朝和社會主義建設中英勇犧牲。赤峰市目前健在的抗戰老兵還有五百余人，因此通過采訪抗戰老兵獲得相關史料刻不容緩。開設歷史活動課，訪談抗戰老兵，一方面可以使學生了解老兵們光榮的事跡，對歷史事件形成自己的認識；另一方面可以提高學生搜集和運用歷史材料的能力，體驗口述史料獨特的價值。

整個歷史活動課圍繞“確定研究主題—劃分小組并分工—擬定訪談提綱—訪談—訪談材料整理—活動成果展示”六個步驟展開，充分發揮學生主體地位。首先，縱觀整個革命進程，赤峰市老兵的革命軌跡貫穿抗日戰爭、解放戰爭、抗美援朝戰爭和社會主義建設等各個階段，因此可以將其劃分為不同的研究主題，根據不同的研究主題學生分組探究。其次，學生根據研究主題查找相關文獻，按照順序撰寫訪談提綱。 以抗日戰爭為例，訪談提綱可分為“個人基本信息—入伍時情況—所在部隊情況—個人作戰情況—戰時部隊生活—抗戰勝利時狀況—抗戰勝利后經歷”等七個模塊，在每個模塊下設置若干符合邏輯順序的小問題， 對老人展開訪談。 但是在訪談過程中，要注意圍繞主題、把握時間和關注老人精神狀態，根據現場情況隨機應變。再次，轉錄訪談材料時，注重材料的原始性和科學性。原始性是指對訪談內容不做主觀性修改，不隨意刪減和增加相關內容。 科學性則是指對訪談內容的史料價值采取“孤證不立”的態度，多方求證史料的真實性。最后，歷史活動課的結題作業不局限于傳統紙筆測驗的方式， 而是采取多種形式匯報，做到主題明確、史論結合、挖掘口述史料價值即可。

歷史學科作為一門人文學科，應更加關注人的精神和情感世界。老兵是戰爭最直接的見證者和親歷者，他們是民族心靈的刻印，凝固的是一種文化力量，也是一種歷史精神。這些抗戰親歷者的記憶，就像歷史的碎片，而挖掘抗戰老兵口述史，就是在歲月的底層去打撈歷史碎片，把它重新組合成一個龐大的歷史之鏡，讓它的光芒去照亮未來。

學生通過參加訪談抗戰老兵的歷史活動，有利于增強其自身以史為鑒的能力， 培養其對地區、民族乃至國家的認同感。 但高中階段的學生，正處于由具體思維向抽象思維的過渡階段，思考問題不周全，再加上缺乏一定的社會經驗，可能使訪談活動流于形式。 這就要求在學生訪談前，教師需選定合適的訪談主題，向學生闡明活動原則；訪談中不可引導老兵說符合學生主觀意愿的話語， 要恰當追問；掌握采訪時間；規范整理錄音稿；口述史料與其他史料互證；根據不同主題注意歸納等等。除此之外，教師在活動中更要積極觀察與指導，緊跟學生訪談進程， 一方面提升學生的訪談能力和訪談技巧，另一方面記錄學生在活動中的個人表現，幫助學生了解自身的優勢和不足，促進學生全面發展。

三、利用口述史料設計有效作業

課后作業作為課堂評測的重要組成部分，承擔著鞏固所學知識、檢驗教學成果以及提升學生學科能力的重要任務，是教學活動必不可少的環節。 雙減背景下要求校內校外雙管齊下解決學生課業負擔重的問題，教師不能通過布置大量作業來提高學生的學習效率，因此加強高中歷史課后作業設計勢在必行。 而在課后作業引入口述史料，培養學生搜集處理信息的能力、分析解決問題的能力，遠比以往單調的課后習題有意義得多。

訪談活動是一種提高學習質效的活動。教師可以給學生設置課后作業，訪談身邊的老人，對比現在和以前的社會生活，深入了解改革開放給我們帶來的翻天覆地的變化。改革開放是決定當代中國前途命運的關鍵一招，但限于篇幅，教材中對掀起農村改革序幕的家庭聯產承包責任制的介紹較少，這需要教師利用口述史料大眾化的特點，本著“每個人都是一部歷史”的原則，設置有關這一問題的訪談類課后作業。結合課后訪談得到的口述史料與教材內容，學生可以加深對這段歷史的理解，感悟人民群眾的創造精神和智慧。相較于傳統書面歷史作業，該實踐類的課后作業更加注重學生在完成作業的過程中語言表達能力、邏輯思維能力和人際交往能力的提升。

雖然口述史料運用于歷史教學有諸多好處，但在這過程中要注意口述史料的特點， 做到合理運用。

口述史學改變了過去對于歷史的研究范式和書寫方式， 將研究歷史的目光聚焦在普通人身上。這種與正史迥然不同的歷史眼光和學術取向，雖然可以讓學生更加認識到 “人民群眾是歷史的創造者”，但由于事件發生時間久遠，記憶中的信息難免失準，所以口述史料具有主觀性。 訪談過程與轉錄過程存在的不規范現象，也會影響到史料的客觀性。 因此，將口述史料應用于歷史教學前，教師要充分做好準備工作，如學習口述史研究方法，檢驗所引用口述史料的正確性和選用口述史料內容的適度性。教師在引用口述史料時，要選擇可靠的史料給學生展示，幫助學生突破學習的重點和難點。

口述史料具有生動性的特點， 隨著課堂的深入，在師生與教育情境的相互作用下，會自然而然地生成一系列新的問題。這些新問題都是教育情境的產物，是師生經驗和價值觀生長的具體表現。 面對這些新出現的問題，讓學生盡情發言調動學生學習興趣，發現其中不足，從而幫助學生深入探究歷史知識。 因此，正確使用口述史料也是歷史教學中重要的問題之一。

綜上所述，隨著歷史學科核心素養的提出和口述史學研究成果的取得，教師在教學中應利用口述史料創設情境，開設歷史活動課，進行有效的作業設計，落實課程標準要求，拉近學生同歷史的距離，讓學生在領會歷史發展脈絡的同時加深對歷史的深刻理解，從而有效培育學生的核心素養。