核心素養視域下高中歷史多元化教學模式探究

郭澤敏，張 敏

（赤峰學院， 內蒙古 赤峰 024000）

隨著新課改的進行， 普通高中歷史課程標準（2017年版）正式出臺，新課標指出：“以立德樹人為歷史課程的根本任務，堅持正確的思想導向與價值判斷，以培養和提高學生的歷史學科核心素養為目標。 ”[1]新的教育理念愈加注重學生學習的主體性，即強調從“教師的教”改為“學生的學”。 這需要教師改變以往單調的講授式教學， 創新教學方法，采用多元化的教學模式，在教學中給予學生更多的思考空間， 引導學生積極參與教學的各個環節，通過學生之間的互動交流培養學生發現問題、分析問題、解決問題的歷史思維能力，發揮教師的主導作用，注重學生歷史學科核心素養的培養。 在這一大背景下，高中歷史教學應積極探討多元化教學模式的應用策略。

一、充分運用現代信息技術

當今世界進入信息化時代，教師只有將信息化優勢運用到高中歷史課堂教學中，充分運用多媒體輔助教學，才能適應時代的發展。

（一）運用多媒體展示圖片或視頻

學習歷史即是在敘述過去，感受歷史的坎坷與輝煌。 很多時候僅憑文字無法讓學生有深切的體會，適當運用多媒體展示圖片或視頻片段，能夠吸引學生積極參與課堂， 加深學生的歷史學習體驗。如在開展“新文化運動”一課的教學時，可以播放《覺醒年代》有關片段，讓學生感受到在那個社會動蕩、國力衰微、外交失利的時期，有志之士是如何毅然決然肩負起民族危亡的責任，在民主、科學救國的理想中不斷堅定自己，身體力行地去傳播愛國救亡思想。 通過觀看視頻，學生能更加直觀地感受思想解放先驅們面對國家滿目瘡痍時的覺醒以及中華民族不屈的氣節， 以感官沖擊給予學生強烈觸動，深化學生的愛國主義情懷。

（二）運用微課進行教學

作為一種新興的教學模式，微課是運用現代教育技術，以多種形式在較短的時間內，對于某一知識點或主題進行有針對性的講解，以便幫助學生更好地建構知識框架的課例片段。 相比于傳統課堂，微課的內容短小精悍，能更好地調動學生的學習積極性。 微課可以在不同的設備上進行，可以在課堂上輔助教學，也可以進行線上教學，打破了時間、地域上的限制，讓教學更具靈活性。

微課在教學中的運用比較靈活。 首先，教師可以運用微課進行課堂導入，吸引學生注意力的同時直接導入課程，提高教學效率。如在講授“中華文明的起源與早期國家”時，教師可以利用動畫進行課程導入，讓學生在視頻中了解中華文明的起源。 其次， 可以利用微課對課本的重難點進行集中呈現。高中歷史具有較強的時空性，強調邏輯性，利用微課將重難點濃縮在一節視頻之中， 采用課前預習、課中講授、課后復習等多種教學途徑，引導學生理解知識點，輔助教學活動，有助于學生理解知識點，建構歷史知識框架。 如“西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固”這一課，在講授漢武帝鞏固和發展大一統國家的措施這一重點內容時，可以采用微課進行梳理，運用動畫和地圖著重講解漢武帝削藩和開疆擴土的措施，通過直觀學習學生更易理解漢武帝為鞏固大一統而采取的措施。 再次，微課也可以作為高中歷史教學過程的補充， 豐富教學內容，拓寬學生視野。如在“辛亥革命”一課的講解中，“學生對于辛亥革命的認知， 停留在清王朝淪為帝國主義統治中國的工具，沒有更加深入的研究和分析，這時可以借助微課詳細闡述辛亥革命的整個過程。 尤其是對于中國社會發展的影響，包括當時的經濟基礎、階級基礎以及思想基礎，確保學生能夠了解辛亥革命內涵。 ”[2]最后，可以運用微課作為單元教學的小結，梳理整個單元的重要知識點及相互聯系。 如在對“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展”這一單元進行回顧總結時， 教師往往會通過課件將知識點進行羅列，但是由于時間跨度大且政權眾多，學生理解起來比較困難，這時就可以利用微課為學生演示具體事件的發展過程，讓學生對于知識點之間的關聯性有更明確的認識與了解。

二、積極創設多種教學情境

創設教學情境是指在教學過程中為了達到教學需求，教師有目的地去創設具有一定情感色彩的生動形象的場景，引起學生與該情境及背后的歷史知識之間的共鳴， 給予學生直觀的歷史學習體驗。這種教學方式既尊重學生在課堂上的主體地位，能有效調動學生的學習積極性，幫助學生更好地理解教學內容，又能活躍高中歷史課堂，有效促進師生、生生之間的互動。在高中歷史教學中創設情境的方式主要有以下幾種：

（一）與信息技術相結合

將教學與上文中提及的信息技術相結合創設情境，通過圖片、音樂或視頻渲染氛圍，是高中歷史教學中創設情境時比較常用的方式。 如在講授“從局部抗戰到全民抗戰”一課時，可以利用多媒體播放《松花江上》這首歌曲，讓學生通過旋律與歌詞去感受九·一八事變給中華民族帶來的沉重打擊以及中國人民在悲憤之下的毅然反抗。

（二）與現實生活相結合

“情境教學的主體是學生，要想讓學生積極主動地參與其中，全面掌握知識內容，結合學生實際生活開展教學極為重要。”[3]陶行知曾說：“我們深信生活是教育的中心。 ”[4]堅持以“學生的生活”為中心，通過創設各種現實情境，將歷史課堂與學生生活相關聯，會讓原本有些難以理解的知識點變得易懂，能夠讓學生感受到歷史就在身邊，激發學生的學習興趣與積極性。 現實情境創設往往有兩種方法，一種是與生活中能夠接觸到或者能夠搜索到的情境或事物相結合。 比如在講授“綜合國力不斷提升”這一子目時，其內容與我們的現實生活息息相關，可以安排學生采訪爺爺奶奶或者身邊的老一輩人，從他們口中了解曾經的中國，在課堂上與其他同學分享， 讓學生切身體會我國綜合國力的發展，提高學生民族自豪感。再一種是與當地的鄉土資源相結合。 如在講授“全民族浴血奮戰與抗日戰爭的勝利”這一節課時，會涉及中國共產黨建立的敵后抗日根據地，教師可利用課件展示位于湖州市長興縣的新四軍蘇浙軍區舊址的圖片，并進行相關內容介紹，讓學生知道這里是保存下來的抗戰時期最為完整、內涵豐富且規模最大的一處革命舊址群，是蘇浙軍民在粟裕將軍領導下抗擊日偽、建立蘇浙解放區的重要歷史見證。 通過這樣的展示，學生更能深刻體會到在中國共產黨帶領下中國人民同仇敵愾、共赴國難、英勇抗戰的偉大民族精神。這樣的鄉土資源讓高中歷史課堂更加鮮活。

（三）與問題意識相結合

課堂教學強調以學生為主體， 教師起主導作用。實現這樣的課堂教學最常用的也是最普遍的方法是課堂提問，即創設問題情境。 教師通過科學的安排，精心的設計，向學生提出探究性的問題，層層深入，剖析歷史本質，激起學生的求知欲，提升學生的邏輯分析能力和問題解決的能力，讓學習不能只停留在淺層[5]。通過漸進式的設問和發言，可以促進學生思維的發展。常用的創設問題情境是在課堂教學開始時以問題導入，例如在導入“資產階級革命與資本主義制度的確立”這一節課時，可以展示武則天與英國女王的圖片而后提出問題：“作為皇帝，武則天處于獨尊地位，而在英國，女王只是一個象征。 曾經的英國也實行君主專制，是什么讓現在的英國女王失去了專制權力呢？”如此，通過對比學生較為熟悉的武則天和英國女王， 而后提出問題，可以將學生注意力轉移到課堂上來，引導學生進一步思考。

此外，在講授“辛亥革命”時，教師梳理辛亥革命的基本內容后， 可以拋出問題：“結合所講內容，思考辛亥革命是成功的還是失敗的？ ”這樣開放性設問的答案取決于學生對教材的認識和對歷史事件持有的客觀態度。 通過這樣的設問，可以讓學生回顧所學內容，總結出答案，并將其與教師的分析進行對比，從而達到良好的教學效果。“通過問題導學，可以不斷發展學生的思維，培養學生正視歷史事實的態度，使學生保持學習歷史的積極性和主動性，從而達到提高教學質量和效率的目的。 ”[6]

（四）與角色相結合

角色扮演法是指在課堂教學中，根據本節課教學的需要，由學生扮演特定的人物角色，在扮演過程中體會人物情感，深入學習的一種較新的教學方法。角色扮演的主要目的是讓扮演者和觀看者深入理解相關的知識點，對歷史人物和歷史事件有切身體會。 例如在講授“康雍乾時期的君主專制”前，教師可以給學生布置角色扮演的作業，讓學生結合所學知識扮演不同時期的丞相。 課上，教師對學生的表演進行積極評價， 并總結秦漢至明朝的相權發展，以此引出本節課的內容——康雍乾時期相權的發展。“老師們的總結升華，對于提升同學們分析歷史的思維邏輯能力和對于歷史知識的概括能力都是有極大的幫助的。 ”[7]通過親身演繹與教師的梳理， 學生對中國古代相權的發展會有更深入的理解。 角色扮演法極大地活躍了課堂氛圍，提高了學生的學習積極性，讓學生在表演和游戲的過程中學到了歷史知識。

需要注意的是，在有限的課堂教學中不能進行完整的角色扮演，教師可以運用特定的人物形象構造教學情境，引導學生思考。在“冷戰與國際格局的演變”這一課中，教師可以給作為“前蘇聯情報分析員”身份的學生提出與本節課內容相關的一系列問題，如“假如你是前蘇聯的一名情報分析員，你認為當時的美蘇能否繼續合作？”“作為前蘇聯的情報分析員，通過分析材料（教師提供），你認為美國實施馬歇爾計劃的目的是什么？”“作為前蘇聯的情報分析員， 你認為北約成立以后前蘇聯應該怎么辦？ ”“作為前蘇聯的情報分析員， 你經歷了冷戰的全過程，也看到了冷戰背景下國際社會的呼聲，你認為冷戰使國際格局有了怎樣的變化？”等等。在整個教學過程中，讓學生以前蘇聯情報分析員的角色思考問題， 可以加深學生對相關重要歷史事件的理解。這樣的情境創設法將問題情境與角色扮演相結合，以特定的角色讓學生思考問題，有利于集中學生的注意力，有效提升學生的解決問題的能力，培養學生透過現象看本質的歷史解釋與辯證思維能力。

三、針對性地開展合作學習

合作學習包括教師與學生的合作以及學生之間互相合作。 為了更好地體現學生的主體地位，在高中歷史教學中學生之間的合作學習更為普遍。“引導學生在扎實掌握歷史知識的前提下，利用‘合作學習’的方式，培養學生的歷史思維和感悟，把學科知識轉化為科學認識，真正起到‘讀史明智’的作用。 ”[8]開展合作學習能夠提高學生的課堂參與度、語言表達能力與人際交往能力。

（一）通過課堂交流開展合作學習

學生之間的合作學習有多種方式，其中最為常見的是教師提出問題，學生分小組討論，而后給出答案。 例如在講授完“資產階級革命與資本主義制度的確立”這一課的主要內容后，教師可以讓學生分組討論“英國資產階級革命和美國獨立戰爭有何異同？”“英國君主立憲制和美國民族共和制之間有何異同？”。小組學生需要分工合作去查找教材及所學史料，從時間、性質、影響等方面全面分析兩國資產階級革命的異同，再通過小組討論將兩國政治制度的異同羅列出來并進行分析探究。 通過合作學習，小組成員之間的思維碰撞與知識互補，有利于學生對歷史知識的深入理解。

（二）通過辯論賽開展合作學習

教師針對具有爭議的歷史事件和歷史人物，可以在課堂上組織辯論賽。例如世人對拿破侖的評價歷來頗有爭議，有人認為他是一位卓越的軍事天才和政治家，他締造了法蘭西帝國，他是英雄；也有人認為拿破侖是一位獨裁者，他建立的帝制是歷史的倒退，他發動戰爭給被侵略國家乃至法國人民都帶來了沉重的災害。 教師可以將“拿破侖功大于過還是過大于功呢？ ”作為辯論賽的題目，分配給學生，并組織學生形成辯論賽的正反方。每組成員都要分工合作搜集資料，利用課余時間共同討論，分析概括資料并凝練話語，最后在課堂上展開辯論。 通過這樣的辯論賽， 能夠讓學生更加深入地了解知識點，培養學生搜集資料的能力、對歷史信息分析的能力和提取有效信息的能力，提高學生的歷史解釋能力與思辨能力。

結語

傳統的高中歷史教學以教師講授為主，“傳統的串課本式、講故事式的教學方式，雖然能全面且有邏輯地將歷史事件教授給學生，但容易產生被動學、背歷史、聽故事的學習風氣。”[9]這樣的教學模式不利于學生主觀能動性的發揮，不利于學生歷史解釋能力的提高，也不利于學生核心素養的培養。 在高中歷史課堂應該采用多元化教學模式，利用創設情境、小組合作等多種教學方法吸引學生，活躍課堂氛圍。 在多元化教學模式下，教師更加尊重學生的主體性，重視學生的學情與認知發展水平，有利于提高高中歷史課堂教學的層次性與深度，引導學生深入理解歷史知識，培養學生的歷史思維能力與核心素養。