核心素養下小學生英語閱讀思維品質的培養管窺

朱晶晶

(江蘇省啟東市長江小學 江蘇南通 226200)

思維品質反映的是思維能力的特點及表現，主要包括思維的邏輯性、深刻性、靈活性、獨立性與批判性等方面。作為英語學科核心素養的基本構成要素，思維品質在英語教學的落實需要教師做足充分的準備與精心的設計，竭力提升教學方法及內容的思維含量，以便在教學過程中切實拓展學生思維的深度與廣度，使之有效獲取語言信息、深化養成語言技能、樹立高格局人文涵養，并自主解決一些實際的語言問題，從而獲取較為綜合的發展。閱讀教學是小學英語課程的基礎板塊，也是學生語言輸入的重要路徑，可以為核心素養的滲透提供良好的條件，教師不妨在閱讀開展中落實思維品質的培育，以便引導學生充分活躍、開拓并深化思維，從而在閱讀中有效獲取語言信息，并進行積極的轉化與內化，最終提升閱讀質量與效率。以下便圍繞小學英語閱讀課堂，探索設計培養學生思維品質的策略。

一、讀前驅動合理預測

閱讀導入是教師所需關注的一項重要環節，此環節中，教師可驅動學生把握閱讀教學內容中一些已知的信息而對未知的信息加以合理推測與分析，求取對閱讀內容的初步感知，滿足教學導入的目的。在此過程中，學生通過合乎邏輯的推測與分析，能夠初步提高自身思維的靈活性與獨創性，利于思維品質的建造形成[1]。

以譯林版牛津六年級Unit 2 Good habits單元閱讀課的Storytime語篇教學為例，在導入階段中，教師可將語篇文本的標題及插圖等內容作為已知信息，驅動學生圍繞這些信息而積極運用思維，通過合理推測與分析來探知文本所涉及的主要內容。如教師可在多媒體展示板上展示Storytime部分有關Good habits與Bad habits等方面的插圖，并提出問題“what is the person in the picture doing?”“Do you feel familiar with what people do in the picture? Tell me about your experience.”“Through these pictures and your reallife, can you predict the content of the text?”以驅動學生思維。學生需要基于這些問題對圖片進行審視分析，并結合實際生活加以反思，整合圖片所知與生活所感，從而對語篇的具體內容進行合乎邏輯的推測。這一導入活動能有效提高學生思維的獨創性與靈活性，使之有效形成并梳理有關語篇話題的認知圖式，從而為后續閱讀學習奠定基礎。

二、讀中引導深度閱讀

在閱讀課的教學導入完成之后，學生便要開始正式接觸閱讀文本及內容，在此期間教師要努力深化學生的主體意識，并設計一些高思維含量的教學方法及手段，以便充分拓展學生思維的深度與廣度，提升其閱讀教學效果并滿足于其素養發展需求。

三、初步理解文章

只有了解閱讀文本的大致內容，學生才能順利展開各項細致的探究任務，從而有效達成文本的知識、能力及情感等教學目標。對此，在閱讀教學過程中，教師可先引導學生初步理解文章內容大意，為滿足這一需求，教師應教授給學生一定的閱讀方法與技能，讓其能在較短時間內快速了解文章所講，方便后續深度閱讀活動的高效進行。

如教師可教授給學生略讀的技能，這是一種專門的非常實用的快速閱讀技能，能讓學生在較短時間內獲取文章的大意及主旨思想，這樣非常利于其閱讀效率的提升。期間，學生可把握在文章中占據重要位置的起始段和結尾段，通過對起始段的分析探知文章主題，獲知作者意圖；而通過對結尾段的分析能明確作者觀點，摸清全篇中心。

除了對首尾段的把握，教師還可引導學生認真閱讀中間段的關鍵句，在文章每個段落中都有一句話具有綜合概括的功能，一般會出現在段落的首句或尾句，學生便可對這些關鍵句進行分析，從而推知段落大意，最終，學生再整體梳理各段落大意，便能了解語篇大致所講。以Good habits單元Storytime這一語篇為例，學生能夠把握“Wang Bing is a goodboy.He has many good habits.”“Liu Tao is a good boy,too.”“But Liu Tao has some bad habits.”等關鍵句而快速了解文章大意為：Wang Bing和Liu Tao都是具有好習慣的孩子，然而Liu Tao也有一些不好的習慣……

以此方式對文章進行快速、綜合分析，可促進學生思維敏捷性、靈活性與獨立性的深化提升，利于其思維品質的建設與對閱讀文本的理解認知。

四、探知內在邏輯

在獲取對文章的基本理解后，教師可組織學生展開一些深度閱讀的學習行為及活動，以便促進學生對語篇文本的深入把握。在這一階段，教師還要重視對學生思維品質的建設與培養[2]。

如可以引導學生對Good habits單元Storytime語篇的結構進行分析，從而探知文本的內在層次與邏輯關系，獲取對語篇整體脈絡的把握。基于這一項深度閱讀需求，教師不妨教授給學生思維導圖這一學習手段，讓其能借由導圖輔助思維的開拓與發散，對語篇的層次與結構進行有效的探索與全面梳理。在思維導圖中具有一項中心結構，由中心結構向四周分散多個一級、二級等分支結構，這多元分支結構形成的網絡便是有關中心話題的邏輯框架。要使用導圖探究語篇結構及脈絡，學生便要先分析語篇的主題，從而確定導圖的中心結構，由于在前期學生通過略讀獲取了文章大意，那么在該階段便能順利分析出語篇主題為“Good habits and bad habits”，將此作為導圖的中心結構后，學生繼續拓展思維的深度與廣度，需要基于此中心結構而拓展多元一級分支，而一級分支在語篇中的體現便是語篇主題所涉及的主要層面內容。

學生通過精讀語篇可分析得知主要層面內容為“Good habits”與“Bad habits”，而后教師驅動學生繼續拓展思維，研究“Good habits”與“Bad habits”這兩個層面內容所涉及的子要點，學生通過分析語篇繁雜信息并進行精簡的概括歸納，可探知“Good habits”涉及“Get up early”“Brush teeth in the morning and before by bed time”“Keep the room clean an dtidy”等，而Badhabits則涉及“Go to bed late”等。這些子要點便是導圖一級結構所繼續分散的二級結構內容。至此，學生通過思維導圖對語篇結構進行探索與把握，不僅能加深語篇理解，還可有效提升思維的邏輯性、深刻性與靈活性，利于思維品質的建設形成。

五、讀后組織辯證活動

為了促進學生的深度閱讀效果，批判性思維的驅動是必不可少的。學生通過批判性思維的運作，可對文本觀點及情感進行深刻的審視、辯證及評論，從而能提升對語篇背景的人文理解效果，并形成自身的觀點與想法，超越語篇而提高思想格局最終，基于能契合核心素養目標，塑造良好的文化品格[3]。

如在Good habits單元Storytime語篇閱讀教學中，教師可“以問促思”，并組織開展小組合作模式讓學生在組內基于教師提問而完成批判探討活動。如設問“Some good habits and bad habits are mentioned in the text. What are the effects of these habits on people?”與“Some students go to bed late because they do their homework. How do you view this problem and how to solve it?”等，第一項問題要求學生能基于語篇進行批判式的思考，聯系實際生活從多方角度對有關好習慣的正面影響與壞習慣的不利影響進行談論與辯證。

而第二項問題需要學生進行更強的頭腦風暴，因為作業對學生來說是一項必要的學習任務，然而這一任務卻間接導致了一些學生晚睡的情況。針對這一情況，學生會進行深入的辯證探討，一些學生能基于現實情況而提出自身的一些看法，如為了能避免“因做作業而影響睡眠時間”這一問題，可從學習及生活方面養成更為多元的好習慣加以解決，如在課堂上認真聽講，以便有效掌握所學，提升后期作業執行效率；或是放學回家之后避免一些不必要的娛樂活動而抓緊時間做作業等。以此方式，學生可在小組互動中進行強烈的頭腦風暴，深刻領會語篇情感，并提升人文思想格局。

六、結束語

為了在小學英語閱讀課堂落實核心素養，重視對學生思維品質的引導與培養，教師需要對閱讀教學的各項環節進行精心的設計安排，以便為學生的思維運作提供有利的條件與足夠的機遇，讓其能大幅度促進思維發展，提高閱讀效果。