定向培養農村小學全科教師職業認同的現實困境與對策

賀偉婕 林 容

（重慶文理學院教育學院 重慶 402160）

優秀師范高校畢業生到鄉村學校任教是優化鄉村師資隊伍，提高鄉村教育質量的有效途徑，然而由于我國城鄉基礎建設差距較大，鄉村教育的特殊性，個人職業發展受限等客觀因素的限制，農村地區較難吸引優秀師范生就業[1]。為了促進教育公平，解決農村教育問題，教育部、中組部、中宣部等部門聯合發布《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》，文件中提出了免費定向培養農村小學全科教師（下文簡稱小教全科學生），學生畢業后到簽約鄉鎮學校工作六年，以提高農村基礎教育水平，促進農村人才培養。

該政策的實施充實了農村教育隊伍，提升了鄉村教師隊伍的學歷，在先進教育理念推廣、農村教師年輕化、提升隊伍活力方面都有顯著的作用。但是定向培養的學生到鄉村工作是出于對教育事業的熱愛，還是生活所迫，或者是他們家人的選擇[2]？培養學生對我國農村教育事業的熱愛，增加對我國農村教育的理解，提升他們對教師的職業認同，才是教師職業自主發展的原動力。

1 小教全科學生教師職業認同較好，但情感維度發展滯后

教師職業認同是對教師職業的一系列特有特征的認識及情感趨向，其核心特征是職業探索和職業承諾[3]。教師的職業認同反映了教育從業者如何看待教師職業，影響其職業行為和職業發展。項目組對重慶文理學院、重慶第二師范學院、南陽師范學院、廣西師范學院等小學教育全科生進行了問卷調查，發現小學教育全科專業學生的職業認同得分為中等，表明師范生職業認同較好，與管理學、經濟學等職業定向多元化專業的學生相比，更為熟悉和了解未來的職業發展，且愿意從事相關工作的意愿更強。

教師作為一個有千年歷史的職業，學生在報考這個專業時就對未來職業有一定的了解，職業發展方向較為明確，職業認同度高于新型專業。師范生課程體系也較為成熟，緊密圍繞如何成為一名優秀教師而設置，小教全科學生只要按部就班地學習，職業能力就會有很大的進步。調研中發現某校全科大三學生第一次參加教師資格證國考“教育知識與能力”科目通過率就高達93%。研究還發現職業能力成熟度呈現出隨著年級的增加而增高，尤其是高年級實訓課程的增加，學生的教育教學技能有了更大地提升，導致不同年級之間的職業能力成熟度達到了顯著差異，大四年級學生的職業能力成熟度最高。當職業能力的提升時，學生意識到辛苦學習給自身帶來的成就感，期待教師職業帶給他們職業滿足感，也會對職業發展充滿信心。

然而，研究發現全科學生的職業態度（職業認同的情感維度）沒有隨著年級增長而越發成熟，即沒有體現出更堅定的從業意愿和更執著的職業熱愛。職業態度成熟度則表現為女生高于男生，來自農村的小學教育全科專業學生高于來自城鎮的學生。即女生和來自農村的學生更為認可鄉村教師這份工作。

農村小學全科教師計劃定向培養的學生作為師范類學生具有特殊性，不管學生們生源地是哪里，他們在城市接受了四年大學教育，向所有大學生一樣希望可以到更廣闊的空間去發展，但他們不得不去偏遠農村，甚至是比自己的家鄉更不發達，更貧窮的地方[4]。在匿名的“關于鄉村教師的困惑”調查中，有80%的學生提到面對農村經濟條件落后，生活環境艱苦，農民文化素質偏低，沒有家長在身邊的“留守兒童”，以及可能永遠生活在鄉村的擔憂。這些對于躊躇滿志的年輕人而言都是難以逾越的心理障礙，在情感上難以接受，會感到對未來前途的迷茫和擔憂。而來自農村的學生，對鄉村很熟悉，在鄉村工作，不僅他們個人歸屬感會增強，心理上和精神上的也會獲得更多的來自家庭方面的支持感，甚至未來結婚生子等方面的壓力都相對較小[5]，所以會比來自城市的同學更滿意。

2 職業認同在學習動機與學業成就間起部分中介作用

全科學生對小學全科教師的了解和認同，將影響其在校學習的動機和動力，繼而影響他們的學習活動。王鑫強在2013年對免費師范生的調查中就發現因非免費師范生有更多的機會和選擇，使免費師范生產生心理落差，出現職業價值危機，并持續到畢業[6]。本次調查也發現全科學生對教師職業認同度較高，但對到鄉村任教，成為一名鄉村教師缺乏了解，對在鄉村工作對自己未來發展的影響存在較多擔憂，認為比城里的教師低人一等，而且小教全科生是定向培養不擔心就業問題，面對職業價值危機時，沒有強烈的改變動機，較少采取積極手段，進而影響學業表現[7]。

3 培養小教全科學生職業認同的反思與建議

眾多研究表明，職業認同是職業教育的核心，職業認同度的高低可以穩定專業思想、提高學習積極性[7]。費斯汀格的認知失調理論指出人有保持認知一致的趨向。當不了解鄉村教師工作的學生進入小教全科專業學習時，“對教師職業的向往”和“對鄉村生活的擔憂”兩種觀念相互沖突，他們內心的失衡就出現了。為了消除失衡帶來的緊張和不適感，個體一般采用“否認新認知”或“改變舊認知”已獲得新的平衡。所以對小教全科學生而言，在教師專業能力的培養之外，必須加強職業認同的引導，提供更多的關于新農村的認識，關于農村教師價值的認識等，改變其認知結構，提高學習興趣和學習效果。

3.1 有序開展職業教育，培養小教全科學生職業規劃能力

以“傳道授業解惑”的教師職業要求為主線，在大一到大三期間逐步實施，使學生正確認識自我，找到自己的優點與不足，揚長避短，積極主動地結合自身情況制定符合鄉村教師發展的職業生涯規劃，學會職業目標的有效分解并制定職業生涯規劃的具體行動計劃，為未來打下堅實的基礎。

3.2 豐富實踐教育形式，提升小教全科學生職業認同感

紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。小教全科學生的職業認同感教育不能僅僅停留在說教層面。通過觀看支月英等優秀鄉村教師紀錄片，讓畢業生回校與在校生座談，閱讀《窗邊的小豆豆》《56號教室的奇跡》《大山里的未來學校》等優秀教育讀物，開展演講比賽，參加支教等公益活動等多種形式，讓學生了解鄉村教師，意識到農村文化所具有的獨特魅力，以及發展農村教育的重要意義。提升鄉村教師的職業認同度激發學習動力。

3.3 強化組織支持，助力小教全科學生的職業發展

小學全科學生大學畢業到鄉村工作時，城鄉“文化落差”極易影響他們融入當地社會[5]，即使是一些本來就來自農村的學生讀大學后回到農村也難免會有“物是人非”的文化沖擊感，或被認為是在城里混不下去的被蔑視感，在心理上較難適應。另一方面鄉村教育資源相對匱乏又影響自身職業發展的空間和機會，主的客觀都制約了他們職業發展。因而給他們提供強有力的主客觀社會支持勢在必行。教師職業認同不僅僅是教師對自身職業的認可，也是該時期社會的大環境對教師職業認同反映。通過國家制度引領、地方政策支持，學校教育培養，同學同事相互支撐等，關注學生的后續成長，使其對未來發展充滿希望，助力學生職業發展。

綜上，通過開展職業生涯發展主題教育活動，學生感受到鄉村小學工作煩瑣的同時，也認識到了全科教師對鄉村教育的重要性，堅定了自己的教師道路，堅定了為鄉村教育事業的奮斗的決心。鼓勵小學全科學生深入農村教育實踐，依靠專業知識和專業精神去直面挑戰了解農村教育的問題，在解決復雜中提高教育能力，加深對農村教育問題的認識和理解。給予組織支持，協助解決農村教育的突出問題，建立教師共同體直面農村教育困境，重塑鄉村教師職業認同，實現農村小學全科教師的個人價值，最終在農村教育崗位上扎根、發芽、開花、結果。