探究全員分層帶教在神內新護士護理教學中的應用

張麗華

延邊腦科醫院神經二科，吉林延吉 133000

神經內科屬于綜合性的科室，包含急救和康復等，其收治的患者病情復雜、發展迅猛、病種繁多、并發癥多，常見疾病如偏頭痛、腦梗死、癲癇、腦出血、癡呆、周圍神經病等，且老年人較多，患者病死、致殘的概率較高，因此其治療與護理均有較大難度，存在許多風險與安全隱患， 而護士在急救與康復中均是重要的參與人員，對于患者的治愈率和搶救成功率有直接影響，因此護士必須具備極強的專業技能和臨場應變的能力[1-3]。基于神經內科的疾病特點和科室的特殊性， 因此在護理教學中如何提升新護士的實踐能力非常重要。臨床護理實習可將實踐和專業理論進行結合， 能夠促使新護士從實習生到真正護士的轉變。傳統護理帶教的教學思維死板，為“填鴨式”教學方式，教學護士們缺乏學習的動力，對于知識的理解也不到位，教學效果差，患者的護理感受也不好，為了改善此情況，要對教學方式進行改革，應用全新的、更有效的教學方式開展教學，加速新護士向著真正護士的轉變[4-6]。該文針對2017 年7 月—2020年4 月在該院的神經內科實習的60 名新護士， 予以其全員分層帶教教學，并收集在此期間神經內科接收的200例患者的護理感受，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

2017 年7 月—2019 年4 月在該院神經內科實習的30 名新護士設為傳統教學組，2019 年7 月—2020 年4月在該院神經內科實習的30 名新護士設為分層帶教組，分層帶教組 2 名男性，28 名女性；年齡 18~25 歲，平均（21.64±1.35）歲。 傳統教學組 1 名男性，29 名女性；年齡 19~24 歲，平均（21.28±1.76）歲。對比兩組樣本資料，差異無統計學意義（P＞0.05）。具有可比性。每組新護士選擇100 例神經內科患者由上述兩組護生分別開展護理工作，分層帶教組患者中51 例男性，49 例女性；年齡45~84 歲，平均（64.68±5.47）歲。 傳統教學組患者中 52 例男性，48 例女性；年齡 44~85 歲，平均（64.45±5.83）歲。

納入標準：①所有護生均為全日制護理專業學生；②所有護生均知曉該次課題研究的目的方法；③能獨立完成出科考核及評估問卷的護生；④所有患者以及患者家屬均自愿加入該次研究，且均已簽署了知情同意書；⑤所有患者均滿足神經內科的臨床診斷標準；⑥所有患者年齡均在40~90 歲之間；⑦依從性高，愿意積極配合的患者。

排除標準：①學習態度不端正，見習課程缺席3 次以上者；②不認可該次研究目的或方法的護生；③1 年內在其他醫院工作過的護生；④研究過程中進修、生病、休產假者；⑤認知功能障礙或精神狀態異常的患者；⑥中途退出或拒絕加入該次研究。

1.2 方法

傳統教學組：該組的新護士采用的教學方式為傳統方式，即“一帶一”師徒帶教，選擇經驗豐富的護士作為帶教老師，負責新護士的帶教工作，內容包括理論知識講解、實際操作示教以及專科培訓等。

分層帶教組：該組帶教模式為全員分層帶教，帶教工作由多名護師及更高資質的護士共同開展，可分成兩部分，即老師培訓與新護士帶教，具體如下：①帶教老師培訓：帶教老師需要定期開展培訓，要確保帶教老師可以熟練地掌握帶教內容，并對其備課內容進行檢查，要符合新護士手冊的要求，并檢查其準備的教學課件和教具，保證在新護士接受的范圍之內；帶教老師應定期參加培訓，學習教學方法，如個案教學、情景模擬教學、互動教學、合作教學、行動教學等，并在培訓后考核。 ②新護士帶教學習：所有新護士在其入科室之前，應由帶教老師對其進行基礎評估，包括性格、學習態度、學習能力、動手能力、理論知識、專業成績等，從而準確地了解每一位新入科護士的實際情況，然后按照評估結果制定最佳的帶教方案；科學合理地規劃帶教的內容，確保每一位帶教老師所教授的內容都是其自身最熟悉、掌握程度最高的部分，例如消毒室帶教老師教授新護士有關隔離和消毒的內度，包括制度、要求、流程、床邊隔離、傳染上報、針刺傷的處理等；以教學大綱為基礎，設計教學細則，以科室主要的疾病作為目標制定教學計劃，注意培養新護士的責任心以及道德觀念，堅持以人為本的思想，教學方式則以理論結合實踐的方式開展，新護士的最終要求是可以獨自處理病患的基礎問題，并擁有自行管理6~8例患者的能力，同時護士還要具備靈敏的反應能力以及平穩的應急態度。 該次帶教分成4 個過程，第1 個過程是知識講解， 提高新護士對制度與護理操作的了解，第2 個過程為提出問題，以某一典型疾病為例，由老師引導，新護士對其進行循證與探討，第3 個過程為制定計劃與實施，按照患者實際情況書寫文件，制定個人的護理計劃，帶教老師要多鼓勵新護士，給予其前期幫助，盡量由其獨立完成護理實踐，第4 個過程為考核，即檢驗新護士學習期的成果。

1.3 觀察指標

對比兩組護生教學結束時的考試成績、綜合考核成績、崗位勝任能力、教學質量評分、對教學模式的認可度以及患者的護理感受。①教學結束考試成績：理論知識、護理實踐、制度與流程，上述考核內容滿分均為100 分，分數越高，說明護生的考核成績越優秀；②綜合考核成績：出入院登記、基礎護理、院內監護、院內記錄、用藥安全，0~15 分，分數越高說明成績越好；③崗位勝任能力：護理前評估、護患溝通、專科護理操作、健康教育水平、病例分析能力、解決問題能力，100 分滿分，分數越高，說明護生崗位的勝任能力越好；④教學質量評分：帶教老師能力、課程安排、教學內容以及教學模式，滿分均為25 分，分數越高，說明教學質量越好；⑤患者護理感受：專業技能、醫患關系、醫療環境和服務態度，借助自制評分表為患者測評，分值范圍是0~100 分，分數越高，說明護理質量越高；⑥教學模式認可度：以不記名投票的形式為學生開展教學模式認可度調查，以非常滿意、一般滿意和不滿意為主要的評價指標，總滿意度=（非常滿意+一般滿意）人數/總護生人數×100.00%。

1.4 統計方法

采用SPSS 19.0 統計學軟件進行數據處理，計量資料以（）表示，組間差異比較采用t 檢驗；計數資料以[n（%）]表示，組間差異比較采用 χ2檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組護生教學結束考試成績對比

分層帶教組理論知識、護理實踐、制度與流程成績均高于傳統教學組，差異有統計學意義（P＜0.05）。 見表1。

表1 兩組護生教學結束考試成績比較[（），分]

表1 兩組護生教學結束考試成績比較[（），分]

組別分層帶教組（n=30）傳統教學組（n=30）t 值P 值理論知識93.13±3.61 84.24±3.47 9.724＜0.001 94.24±2.16 86.27±2.13 14.390＜0.001護理實踐 制度與流程95.34±2.45 85.49±3.47 12.700＜0.001

2.2 兩組護生綜合考核成績比較

分層帶教組出入院登記、基礎護理、院內監護、院內記錄、用藥安全評分均優于傳統教學組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組護生綜合考核成績對比[（），分]

表2 兩組護生綜合考核成績對比[（），分]

t 值P 值2.299 0.025基礎護理13.09±1.86 11.59±1.62 3.331 0.001院內監護12.38±2.02 11.09±1.55 2.775 0.007院內記錄 用藥安全12.08±1.87 10.96±1.68 2.440 0.017 13.21±1.12 12.03±0.93 4.439＜0.001

2.3 兩組護生崗位勝任能力評分比較

分層帶教組護理前評估、護患溝通、專科護理操作、健康教育水平、病例分析能力、解決問題能力評分均優于傳統教學組，差異有統計學意義（P＜0.05）。 見表3。

表3 兩組護生崗位勝任能力評分比較[（），分]

表3 兩組護生崗位勝任能力評分比較[（），分]

組別分層帶教組（n=30）傳統教學組（n=30）t 值P 值護理前評估90.37±5.03 87.48±4.72 2.294 0.025護患溝通87.65±5.86 84.78±4.37 2.150 0.035專科護理操作90.93±3.75 87.57±4.01 3.352 0.001健康教育水平90.28±3.73 85.53±4.17 4.650＜0.001病例分析能力 解決問題能力92.38±4.25 88.75±3.94 3.430 0.001 91.54±4.15 86.21±3.47 5.396＜0.001

2.4 兩組教學質量評分比較

分層帶教組帶教老師能力、課程安排、教學內容以及教學模式評分均高于傳統教學組，差異有統計學意義（P＜0.05）。 見表 4。

表4 兩組護生對教學質量評分對比[（），分]

表4 兩組護生對教學質量評分對比[（），分]

組別分層帶教組（n=30）傳統教學組（n=30）t 值P 值帶教老師能力21.18±3.09 18.82±2.24 3.386 0.001課程安排20.79±2.62 18.75±2.51 3.079 0.003教學內容 教學模式21.83±2.68 19.53±2.65 3.342 0.001 22.99±1.38 20.68±1.25 6.795＜0.001

2.5 兩組護生對教學模式的認可度對比

分層帶教組護生對教學模式的總認可度高于傳統教學組，差異有統計學意義（P＜0.05）。 見表 5。

表5 兩組護生對教學模式的認可度比較[n（%）]

2.6 兩組護理質量評分比較

分層帶教組專業技能、醫患關系、醫療環境和服務態度評分高于傳統教學組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表6。

表6 兩組護理質量評分對比[（），分]

表6 兩組護理質量評分對比[（），分]

組別分層帶教組（n=100）傳統教學組（n=100）t 值P 值專業技能92.14±5.24 84.22±5.12 10.816＜0.001醫患關系91.41±5.36 84.62±5.33 8.983＜0.001醫療環境 服務態度90.76±5.47 85.19±5.23 7.360＜0.001 90.47±5.64 84.65±5.19 7.593＜0.001

3 討論

神經內科是臨床中比較重要科室之一，大部分有神經疾病的患者會出現神志不清、溝通困難等癥狀，而且患者以中老年人居多，部分中老年患者的護理依從性較差，需要相關護理人員與之開展有效溝通，才能不斷提高患者的護理依從性，進而保證患者的治療效果[7-8]。 在臨床治療過程中也需要接受相關護理人員的悉心照顧，因此需要根據不同患者的及時情況隨時調整護理模式，因此需要相關護理人員具有較強的病例分析能力和護理評估能力，新護士在上崗前需要通過臨床實踐積累護理經驗，從而才能提高新護士的護理質量和專業能力[9]。神經內科中腦梗塞、腦出血等癥狀引發的偏癱癥狀比較常見，另外老年癡呆、脊髓炎、腦炎、三叉神經痛等癥狀，隨著人們的生活狀態變化其疾病發生率也逐漸提高，上述病癥目前臨床并沒有根治的手段，患者在患病后也會逐漸出現偏癱、失語、肢體功能障礙等并發癥，對患者的身心健康影響相對較大，護理人員面臨的護理難度也會隨之提高，因此提高護理人員的專業水平、綜合素質以及崗位勝任能力是非常必要且關鍵的[10-11]。 崗位勝任力則是以護理前評估、護患溝通、專科護理操作、健康教育水平、病例分析能力、解決問題能力為主要評估維度，可以充分體現護理人員的綜合實力，只有通過不斷提高知識水平，才能不斷完善自身的職業發展，提高自身的綜合實力，進而實現理論與實踐的完美融合[12-14]。

傳統護理帶教的缺點較為明顯，其帶教主體是老師，并不重視護生們的感受，導致其學習感受不佳，學習效果較差，填鴨式帶教是傳統帶教的特色，尤其是神經內科，其護理任務繁重，情況復雜多變，對護士的要求很高，這就需要更科學有效的帶教模式[15-16]。全員分層帶教更符合現代醫療機構的科室要求，此模式具有很大的便利性，帶教老師在崗與否并不影響帶教的開展，可以確保帶教工作能保質保量地開展，其優點如下：①新護士的理論知識掌握情況、實踐操作能力均有極大提升，此帶教模式下的護生可多層次、多角度獲得各種信息，有效規避了帶教盲區的出現，實現了教和學的信息對等，提升學習效率；②新的護士可以通過此帶教模式快速掌握制度、理論、操作與流程等，強化了護生的個人能力，加速了其成長，使其能盡快獨立當班；③這種帶教模式下的護生對科室的認同度會更高，更有歸屬感，能盡快融入到一名真正護士的角色之中；④護生的技能有顯著提升，且更有責任感和團隊意識，與醫生的配合程度會更高，更利于護理工作的開展[17-18]。

經該次研究可知：分層帶教組理論知識、護理實踐、制度與流程成績均高于傳統教學組（P＜0.05）；分層帶教組出入院登記、基礎護理、院內監護、院內記錄、用藥安全、護理前評估、護患溝通、專科護理操作、健康教育水平、病例分析能力、解決問題能力評分均優于傳統教學組（P＜0.05）；分層帶教組帶教老師能力、課程安排、教學內容以及教學模式評分均高于傳統教學組（P＜0.05）；分層帶教組護生對教學模式的總認可度（96.67%）高于傳統教學組（63.33%）（P＜0.05），該結果與劉敏[17]的實驗數據相近，其研究中護生對全員分層帶教模式的認可度為98.00%（49/50），說明全員分層帶教能有效滿足護生對教學模式的需求，同時也說明該研究數據的真實性與可靠性；分層帶教組專業技能、醫患關系、醫療環境和服務態度評分高于傳統教學組（P＜0.05）。

綜上所述，應用全員分層帶教培訓神經內科新護士可以有效改善新護士的專業水平和實踐能力，使其理論知識與實踐操作可以融合貫通，提高新護士的綜合能力和崗位勝任力，而且全員分層帶教還能滿足護士對教學模式的需求，通過全員分層帶教培訓的護士能有效滿足患者的護理需求，提高患者護理質量，相比傳統教學模式，全員分層帶教更值得進一步推廣應用。