學(xué)習(xí)遷移視角下讀寫一體教學(xué)課例研究

劉海南， 王 娟， 張秋玲

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京市朝陽區(qū)教育科學(xué)研究院， 北京 100875；2.北京市第十七中學(xué)， 北京 100123；3.北京師范大學(xué) 文學(xué)院， 北京 100875)

語言建構(gòu)與運用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，指的是學(xué)生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律，形成個體言語體驗，發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力[1]。在這一能力的形成過程中，讀寫方法的掌握、能力的提升顯得尤為重要，因為閱讀與寫作既是語文教學(xué)的重要內(nèi)容，也是衡量語文教學(xué)效果的重要維度。

然而，對于語文教學(xué)實效的詬病不絕如縷，很多優(yōu)秀教師、專家學(xué)者也從各自角度出發(fā)給出了改進措施。其中有一個角度就是提倡讀寫結(jié)合。葉圣陶先生認(rèn)為讀寫結(jié)合是提高閱讀能力和寫作能力的根本方法。后續(xù)也有研究者梳理讀寫結(jié)合的理論，如鄧大雪認(rèn)為，讀寫結(jié)合教學(xué)模式的最基本理論是遷移理論、系統(tǒng)論[2]。研究視角包括：寫作教學(xué)心理學(xué)的視角(共享知識研究、程序性知識的研究、通過修辭關(guān)系來研究)、文章學(xué)理論視角、認(rèn)知科學(xué)理論視角(遷移理論、建構(gòu)主義、圖式理論)、系統(tǒng)學(xué)理論視角、文體學(xué)視角。還有研究者梳理讀寫結(jié)合的教學(xué)模式，如史帥芳提出以下步驟：整體感知，把握文章，讀寫結(jié)合，領(lǐng)悟語言，轉(zhuǎn)化教材，模仿創(chuàng)新，課外體驗，讀寫遷移[3]。在一線教師和專業(yè)學(xué)者研究讀寫結(jié)合的過程中，“讀寫一體”這個詞也出現(xiàn)在研究之中。

但從使用上看，“讀寫一體”和“讀寫結(jié)合”在概念使用上基本處于混用狀態(tài)，對于“讀寫一體”的界定僅在張秋玲團隊的研究中看到[4]。讀寫一體指的是專題學(xué)習(xí)中的“寫”與“讀”一脈相承。圍繞一個人、一類作品、一個問題、一個事件等反復(fù)閱讀，弄清楚所讀問題的來龍去脈?！白x”是“寫”的前提和基礎(chǔ)?！白x”是在學(xué)習(xí)他人如何發(fā)現(xiàn)問題、觀察問題、確定問題、分析問題、論證問題、得出結(jié)論，是學(xué)生積累知識、積累經(jīng)驗、積累思想的過程;“寫”是內(nèi)化、吸收、繼承、超越與創(chuàng)造，是學(xué)生在自己的文字中利用從“讀”中學(xué)來的方法，積累的語言，形成的思想，用自己的文字向他人表達思考，傳遞思想，是對學(xué)生有沒有創(chuàng)造力和想象力的考量。此概念界定將讀寫一體放置于專題學(xué)習(xí)的背景下，指出要“寫”好，需要利用“讀”學(xué)來的方法、積累的語言、形成的思想內(nèi)化為自己的文字，向別人表達和傳遞思想。但是讀和寫一體于哪里？讀和寫一體的機制是什么？如何運作？這個概念在內(nèi)涵界定和操作化方面還不夠明確。

一、讀寫一體概述

本研究認(rèn)為，讀與寫一體于三個層次，分別是內(nèi)隱層、中介層和外顯層。

內(nèi)隱層指向讀和寫所共同需要的言語思維。維果茨基把思維與言語的關(guān)系形象地描述成兩個相交的圓，相交的部分表明思維與言語在發(fā)展過程中有一部分是重合的，這個重合的部分就是“言語思維”。詞義(語義)是唯一兼具了“言語思維”整體特征的語言單位[5]。語義(詞義)的掌握是在對它的使用中實現(xiàn)的。一個詞并不是與某一個別的事物有關(guān)系，而是與一批或一類事物有關(guān)系。因此，每一個詞是一個隱藏的概括。對詞義的理解和對概念的理解具有相同的機制。只有在對概念產(chǎn)生一定的需要和要求時，只有在某個領(lǐng)悟了的、合理的、要達到一定的目的或者解決一定任務(wù)的活動過程中才能產(chǎn)生和形成概念[6]。因此，對語言的掌握需要在語言的運用中實現(xiàn)，通過語言運用的活動，促進學(xué)生不斷產(chǎn)生詞語之間的聯(lián)系，在思維發(fā)展中則表現(xiàn)為形成抽象拓展結(jié)構(gòu)，在性質(zhì)上變成了“嶄新的形成物”[7]。

中介層與言語思維的載體——詞義有著密切關(guān)系，指的是能實現(xiàn)讀寫遷移的核心知識，主要表現(xiàn)為概念性知識和程序性知識。語文中的概念性知識表現(xiàn)為看法和觀點，常常反映概念與概念之間的關(guān)系[8]。程序性知識指如何寫或者如何讀的知識。兩類知識中，概念性知識相當(dāng)于內(nèi)容，程序性知識相當(dāng)于方式方法。兩者都掌握，才能實現(xiàn)從讀到寫的遷移。遷移有兩類。一類是從具體問題到具體問題，依靠的是具體問題之間的相似性；還有一類是從具體問題到抽象原理再到具體問題的路徑，需要通過“抽象原理”來聯(lián)結(jié)不相似的具體問題。讀與寫的遷移，依靠的是它們需要相同的核心知識。

外顯層是讀和寫所共同需要的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的縱向和橫向關(guān)聯(lián)，需要學(xué)生圍繞核心知識尋找一個點，逐步擴大范圍，在不斷勾連中走向立體、開放?！皩W(xué)習(xí)經(jīng)驗”是指學(xué)習(xí)者與使他起反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用[9]。學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的。教師要通過橫向的主題式比讀、縱向的多角度解讀等方式促進學(xué)生與文本以及學(xué)生之間的對話，幫助學(xué)生拓展學(xué)習(xí)空間，促進學(xué)生以核心知識為主的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化、圖式化，并不斷得到調(diào)整完善。

二、讀寫一體課例分析——以《吶喊》整本書閱讀為例

(一)設(shè)計背景

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“課標(biāo)”)在“整本書閱讀與研討”中明確指出要“引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，促進學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學(xué)習(xí)和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”?！秴群啊肥钦n標(biāo)推薦學(xué)生“課內(nèi)外讀物”重要書目之一，它展現(xiàn)了中國1918年到1922年之間民眾的生活畫卷，塑造了眾多鮮活的人物形象，表達了魯迅對社會的深刻思考。以《吶喊》為載體，我們可以領(lǐng)略魯迅先生的“立人”思想。學(xué)生從中可以汲取勇敢、獨立、實干的精神營養(yǎng)，豐富自己的精神世界，從而樹立積極向上的人生理想，增強社會責(zé)任感和為民族振興而努力的使命感，增強民族文化自信、價值觀自信。

關(guān)于魯迅先生的作品，學(xué)生其實并不陌生。初中學(xué)生閱讀過先生的散文及《朝花夕拾》，高中選擇性必修中冊，學(xué)過《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》等文章。但是，在對授課班級進行調(diào)查時，學(xué)生最困惑的問題是“魯迅先生的文章讀不懂”。針對小說集《吶喊》的初讀情況，研究者做了具體調(diào)查，調(diào)查問題如下：

請為以下你讀不懂《吶喊》的原因排序( )：

1.遠離生活，與我無關(guān)，不感興趣。2.魯迅先生的語言有深意，讀不懂。3.故事情節(jié)離奇、驚悚，人物關(guān)系復(fù)雜。4.小說背景知識缺失，以致讀不懂。5.閱讀魯迅先生的小說缺少耐力。6.《吶喊》主題思想難以把握。7.缺少閱讀方法，造成讀不懂小說。

調(diào)查結(jié)果顯示83.3%同學(xué)將“第二個問題”排在第一位。學(xué)生讀不懂魯迅先生的語言，其實是不了解魯迅先生的思想，因為“語言是思想的載體”。經(jīng)過進一步調(diào)查，將學(xué)生已達目標(biāo)與應(yīng)達目標(biāo)進行對比，發(fā)現(xiàn)如下具體問題：對語言細節(jié)的敏感度不足，對詞語背后的潛臺詞沒有探析，把握不住關(guān)鍵細節(jié)；不能在內(nèi)容或角度間建立聯(lián)系，對人物形象的復(fù)雜性認(rèn)識不足；學(xué)生對小說要素之間的關(guān)聯(lián)意識不足，不會通過情節(jié)、環(huán)境去研讀人物形象，探究主題思想。

基于教材分析和學(xué)情分析，將《吶喊》整本書閱讀的核心知識定為：魯迅、“立人”思想、《吶喊》、創(chuàng)作背景、整本書閱讀方法。用3個課段完成對核心知識的掌握。所謂課段，指的是在專題學(xué)習(xí)持續(xù)進行中完成一個相對獨立的知識點、能力點、態(tài)度點所必需的時間值。一個課段需要多少課時是不固定的，只要是完成一個相對獨立且完整的“學(xué)習(xí)點”所必需的時間就是一個課段。第一課段：導(dǎo)讀。了解《吶喊》的創(chuàng)作背景，了解在情節(jié)梳理中分析人物形象的方法。本課段用時1課時。第二課段：“故鄉(xiāng)情結(jié)”，研讀《故鄉(xiāng)》《社戲》，了解魯迅的故鄉(xiāng)情結(jié)以及對他創(chuàng)作產(chǎn)生的影響。本課段用時1課時。第三課段為“生命情結(jié)”，探究魯迅“立人思想”的內(nèi)涵和意義，共5課時，分為四個版塊：第一版塊是“一聲吶喊”，研讀《藥》《明天》《阿Q正傳》；第二版塊是“愛的呼喚”，研讀《一件小事》《兔和貓》《鴨的喜劇》；第三版塊是“靈魂救贖”，研讀《孔乙己》《白光》《端午節(jié)》；第四版塊是“革命反思”，研讀《狂人日記》《頭發(fā)的故事》《風(fēng)波》。第三課段為“我的寂寞”，研讀《吶喊自序》，并整合小說集中的寂寞，進一步探究魯迅立人思想的成因與當(dāng)代價值。本課段用時2課時。

本研究展示的讀寫一體課例是整本書閱讀的第二課段中的第一版塊。將《明天》《藥》《阿Q正傳》放在一起進行主題式比讀學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)這一課的核心知識包括：魯迅先生的“立人”思想、底層勞動人民的精神世界、思考辨析人物形象的方法。其中，前兩個是概念性知識，第三個是程序性知識，都需要在語文實踐活動中讓學(xué)生體驗、領(lǐng)悟、辨析、生發(fā)。

(二)學(xué)習(xí)目標(biāo)

這節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)我們分為三類，分別是語言目標(biāo)、思維目標(biāo)和價值目標(biāo)。語言目標(biāo)對應(yīng)的是高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的“語言建構(gòu)與運用”，指向的是專題或單篇所表現(xiàn)出來的獨特且具共性的語言現(xiàn)象或特征，是學(xué)生應(yīng)從中必須學(xué)習(xí)的核心知識和關(guān)鍵能力，指向存儲于文本中的具體的、靜態(tài)的規(guī)律性的知識。思維目標(biāo)對應(yīng)“思維發(fā)展與提升”，是蘊含于語言現(xiàn)象和文章結(jié)構(gòu)中的作者的思維方式、思維技能或思維品質(zhì)，通過“思維”這個中介體引導(dǎo)學(xué)生從文本的“語言”走向?qū)τ凇叭恕钡乃伎迹赶蜃髡吆妥晕?。價值目標(biāo)則對應(yīng)“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”，指向的是學(xué)生自我，清楚表述學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)這篇文章，學(xué)習(xí)這些文章之后能產(chǎn)生的精神成長的價值。溝通語言和價值的是思維，溝通作者與學(xué)生的是思想。語言目標(biāo)、思維目標(biāo)和價值目標(biāo)等共同組成一個由顯入隱的三層級立體的學(xué)習(xí)目標(biāo)“組合拳”。學(xué)習(xí)本課制定了如下目標(biāo)：

1.語言目標(biāo)：

(1)分角度思考華老栓、單四嫂子、阿Q人物形象的共同點，梳理人物性格特征，能有條有理地表達；

(2)探究魯迅先生“立人”思想的內(nèi)涵及意義，并能遷移應(yīng)用到對《端午節(jié)》中方玄綽的人物形象分析中。

2.思維目標(biāo)：

(1)通過對比分析、概括歸納，多角度思考辨析人物形象，提升審辨思維能力；

(2)通過追本溯源、由表及里等閱讀體驗，提升邏輯思維能力。

3.價值目標(biāo)：探究魯迅先生期待的健全人格的內(nèi)涵及其在當(dāng)代的意義，并努力踐行。

(三)學(xué)習(xí)任務(wù)及活動

所謂學(xué)習(xí)任務(wù)，是包裹了學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)評價的一個可視化、可操作的工作、項目或問題。學(xué)習(xí)活動是對學(xué)習(xí)任務(wù)的分解。這一課共設(shè)置了兩個學(xué)習(xí)任務(wù)，每個任務(wù)下有1～2個學(xué)習(xí)活動。任務(wù)一是多角度思考華老栓、單四嫂子、阿Q人物形象的共同點，梳理人物性格特征。學(xué)習(xí)活動是找到分析人物形象的合理角度，分條列出三個人物形象的共同點，完成學(xué)習(xí)任務(wù)單。任務(wù)二是探究魯迅先生“立人思想”的內(nèi)涵及意義。任務(wù)二分解為兩個活動：活動1是結(jié)合補充材料以及課堂討論，分條概括魯迅先生立人思想的內(nèi)涵?；顒?是小組討論，對于當(dāng)時的國人來說，健全的人格中最重要的一點是什么？對你有怎樣的啟示？

(四)學(xué)習(xí)評價及評價文本分析

所謂學(xué)習(xí)評價，指的是要學(xué)習(xí)的一類知識或一項能力的評價，指向的是核心任務(wù)中所含核心知識、關(guān)鍵能力、必備品格和正確價值觀的單項落實的監(jiān)測。本課設(shè)計的學(xué)習(xí)評價即課后作業(yè)是：小說《端午節(jié)》中塑造了一個怎樣的知識分子形象？你覺得他是作者理想中的知識分子形象嗎？結(jié)合文中具體內(nèi)容，及魯迅先生的立人思想，談一談你的思考。要求：觀點明確，有理有據(jù)，400字左右。

這一學(xué)習(xí)評價是基于學(xué)習(xí)遷移視角下讀寫一體來設(shè)計的。從中介層來看，完成寫作任務(wù)和本課的閱讀學(xué)習(xí)有相同的核心知識：只有掌握了“立人”思想的內(nèi)涵(概念性知識)以及分析人物的方法(程序性知識)才能順利實現(xiàn)從讀到寫的遷移。從內(nèi)隱層來看，閱讀和寫作都需要對“立人思想”這個概念的結(jié)構(gòu)化理解，對這一概念的認(rèn)知是在教師引導(dǎo)下通過學(xué)生主動閱讀和寫作實踐完成的。從外顯層來看，教師需要引導(dǎo)學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)經(jīng)驗的縱向和橫向聯(lián)系。教師在橫向聯(lián)系方面，提供了《吶喊》中主題相近及人物形象分析方法相同的閱讀本文作為學(xué)習(xí)支架；在縱向聯(lián)系方面，對于深入理解“立人”思想提供了相關(guān)補充材料，并聯(lián)系到了學(xué)生初中學(xué)習(xí)魯迅作品的經(jīng)驗。

對于學(xué)習(xí)評價即課后作業(yè)的分析，本研究參考SOLO分類理論[10]，來分析學(xué)生作業(yè)中表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)，以此來確認(rèn)學(xué)生的言語思維表現(xiàn)。用數(shù)字1～5代表五個不同層級。1代表前結(jié)構(gòu)，2代表單點結(jié)構(gòu)，3代表多點結(jié)構(gòu)，4代表關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，5代表抽象拓展結(jié)構(gòu)。過渡性回答在數(shù)字后面加A。這道作業(yè)共有兩問：第一問“小說《端午節(jié)》塑造了一個怎樣的知識分子形象”，本研究認(rèn)為理想層級是多點結(jié)構(gòu)，能從幾個角度有理有據(jù)寫出方玄綽的特點即可；第二問“結(jié)合文中具體內(nèi)容及魯迅的‘立人思想’，談?wù)勀愕捏w會”，本研究認(rèn)為理想層級是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，要能分角度說出魯迅“立人”思想的內(nèi)涵，并能說出這些角度之間的聯(lián)系。

第一問各結(jié)構(gòu)的典型表現(xiàn)：

1.前結(jié)構(gòu)

(1)認(rèn)識不準(zhǔn)確。如，他有著先進的思想，卻被封建環(huán)境束縛。

(2)沒有形成觀點。如，只寫了某一角度的論據(jù)，沒有收斂。

1A過渡性回答：沒有觀察到。

2.單點結(jié)構(gòu)

(1)有觀點，但論據(jù)不充分。

(2)雖然寫出了兩個觀點，但沒有具體闡釋就直接收斂了。

(3)有多個觀點，但有兩個以上的觀點顯示對人物的理解有誤。

2A過渡性回答：

(1)有兩個角度，但其中一個角度的表述有瑕疵。

(2)說出了人物的兩面性，但是具體闡釋時兩個方面的表述都不夠準(zhǔn)確，尤其是在說虛偽一面的時候，沒有分析過程就直接收斂，用詞貼標(biāo)簽，如自私自利、心胸狹隘、隨遇而安，沒有把他表里不一的特征說出來。

(3)寫出了人物具有兩面性的特征，但是沒有論據(jù)就直接收斂。

3.多點結(jié)構(gòu)

能寫出至少兩個角度，能概括典型事件，進行有理有據(jù)的分析之后再收斂。

第二問的理想層級是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。魯迅心目中的理想知識分子形象：追求進步；知行合一；給愚弱的國民以引導(dǎo)。三者關(guān)聯(lián)于知識分子的時代作用。

第二問各結(jié)構(gòu)的典型表現(xiàn)：

1.前結(jié)構(gòu)

表述有誤，如一位學(xué)生認(rèn)為是知識分子的身份使他做事充滿矛盾。說明沒有理解“立人”思想，也沒有學(xué)會分析人物的方法。

1A過渡性回答：

寫出了一點，但是表述不清晰，認(rèn)識淺表，如：他是老師，也喜歡發(fā)表言論。

2.單點結(jié)構(gòu)

寫出了一點，有分析之后再收斂。

2A過渡性回答：

(1)能說出知識分子的時代作用，但是對于魯迅理想中的知識分子的特點沒有概括出來。

(2)能說出他兩面性，但是具體闡釋時兩個方面的表述都不夠準(zhǔn)確。

3.多點結(jié)構(gòu)

要點齊全，表述流暢

3A過渡性回答：

要點齊全，表述流暢，能聯(lián)系到當(dāng)今社會，但表述不夠準(zhǔn)確。

4.關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)

要點齊全，表述流暢，能聯(lián)系相關(guān)知識，如能聯(lián)系阿Q類比方玄綽的“精神勝利法”。

通過與授課教師交流，發(fā)現(xiàn)，學(xué)生作業(yè)呈現(xiàn)出以下問題：

(1)有一部分學(xué)生分析人物形象角度單一，停留于單點結(jié)構(gòu)，就事論事；

(2)有一部分學(xué)生只能聯(lián)系單一事件對人物形象進行分析，就立刻跳到結(jié)論上，結(jié)論顯得單薄缺少說服力，有貼標(biāo)簽之感；

(3)有一部分學(xué)生分析人物形象雖然角度單一，但是在單一角度內(nèi)能形成關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，如能聯(lián)系阿Q的“精神勝利法”來類比方玄綽的“精神勝利法”，但是精準(zhǔn)度不夠，不能辨析出二者的區(qū)別；

(4)有一部分學(xué)生能從兩個角度分析方玄綽人物形象，但是關(guān)聯(lián)性不足，在系統(tǒng)內(nèi)缺少一致性，層次顯得雜亂。

從學(xué)生作業(yè)呈現(xiàn)出的問題可以看出，學(xué)生對于人物形象的分析方法還沒有完全掌握，存在著不夠精準(zhǔn)、角度單一、缺乏分析過程的問題，說明在“立人思想”這一核心知識掌握的過程中，學(xué)生還沒有形成完善的認(rèn)知圖式，從思維發(fā)展層次上看，還有待于通過教師的引領(lǐng)幫助學(xué)生建立知識的縱向和橫向聯(lián)系，促進學(xué)生對核心知識的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移應(yīng)用的過程中進一步完善。

(五)課堂教學(xué)過程實證分析

與試講課相比，此研究課例在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間、方式和支架提供上都有明顯改善：

1.與試講課相比，教師講授和學(xué)生被動聽講行為比例由66%降到26%，教師巡視和讀寫行為提升，說明本次研究課給予學(xué)生更多的自主學(xué)習(xí)時間，教師通過巡視及時解決學(xué)生問題，起到了支持學(xué)生學(xué)習(xí)的作用；

2.與試講課相比，研究課中學(xué)生行為占有率明顯提升，行為轉(zhuǎn)化率也提升了4%，學(xué)的行為相對多樣，不單一，說明教師越來越關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)；

3.與試講課相比，研究課提供的表格支架角度更清晰、多維，又有一定的開放性。

但是在教學(xué)方式上，也還存在著如下問題：研究課例中的教師在閱讀教學(xué)中采用的方法為小組合作法和課堂問答法。小組合作的成果依然是以課堂單個問答的形式展現(xiàn)，無法判定回答問題的學(xué)生是否能代表小組合作的成果。課堂問答中教師是理答的主體和學(xué)生思考的中介，師生之間的交流模式為：教師提問—學(xué)生1回答—教師理答—教師叫答學(xué)生2—學(xué)生2回答……教師總結(jié)—教師板書。從課堂分析數(shù)據(jù)中可以看出，這種交流模式不利于保持學(xué)生一致性的聽講狀態(tài)。在24～26分鐘學(xué)生的聽講狀態(tài)具有明顯不一致性，觀看教學(xué)錄像，正是教師與單個學(xué)生就底層人物形象特征進行對話，其他學(xué)生的聽講狀態(tài)不一致。

三、研究發(fā)現(xiàn)與建議

(一)研究發(fā)現(xiàn)

從對學(xué)生的作業(yè)分析可以看出，學(xué)生言語思維結(jié)構(gòu)層次分布于不同層級，但是整體而言，言語思維結(jié)構(gòu)層級以單點和多點層級為主，關(guān)聯(lián)層級較少。學(xué)生言語思維的發(fā)散性和深刻性都有待于進一步提升。

學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)層級以及對核心知識的掌握需要在教師的引領(lǐng)下，在課堂對話中實現(xiàn)，教師還要進一步拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，擴大對話的范圍，加深對話的深度，促進學(xué)生與核心知識相關(guān)的認(rèn)知圖式的完善。教師還要進一步明確課例研究的框架，聚焦核心知識的理解與應(yīng)用，通過構(gòu)建多元課堂對話，建立學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的縱橫聯(lián)系。

(二)研究建議

1.教師的教學(xué)設(shè)計、實施與評價要始終圍繞著如何有利于學(xué)生掌握核心知識展開，需要進一步解構(gòu)核心知識，如這一知識的背景、子維度、制約因素、與當(dāng)代的聯(lián)系等。

2.教師始終要有一以貫之的意識：核心知識的獲得，需要通過語言實踐活動，促進學(xué)生不斷產(chǎn)生詞義之間的聯(lián)系。因此，教師要在設(shè)計階段就想好核心知識實現(xiàn)的任務(wù)系統(tǒng)、每個任務(wù)下的活動系列、每個活動下的問題系統(tǒng)，尤其要明確核心任務(wù)、核心活動、核心問題，要與核心知識的掌握具有一致性。

3.通過課堂觀察和作業(yè)分析進一步明確課例研究框架，如表1所示：

表1 課例研究框架

使用說明：

(1)教學(xué)設(shè)計中的學(xué)習(xí)目標(biāo)要體現(xiàn)讀寫一體的遷移性，故也稱為“遷移目標(biāo)”。遷移目標(biāo)從知識目標(biāo)、思維目標(biāo)和價值目標(biāo)三個角度來寫，與核心知識的表述具有一致性。

(2)促進遷移的策略外顯為教師的三類教學(xué)行為，分別是：問答行為、對話行為和小組合作指導(dǎo)行為。判斷這三類行為的有效性，主要有以下依據(jù)：前期設(shè)計中任務(wù)—活動—問題具有邏輯上的一致性，圍繞核心知識的動態(tài)掌握；能促進學(xué)生之間的對話交流，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間；能通過師生對話以及小組合作指導(dǎo)圍繞核心知識給予言語思維層次的提升；對學(xué)生的作業(yè)分析主要依據(jù)SOLO結(jié)構(gòu)層次理論，通過該理論判斷學(xué)生言語思維的狀態(tài)，并反觀教師授課中的亮點與不足。

遷移視角下讀寫一體的教學(xué)是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)效果的教學(xué)，也是從課程的高度實施的教學(xué)，利于教師明確學(xué)生學(xué)習(xí)進階的方式，系統(tǒng)思考教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實施、教學(xué)評價，體現(xiàn)了教學(xué)評的一致性，利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)實效，可以有效解決語文閱讀教學(xué)的“少慢差費”問題。通過目前的研究，研究者找到了研究的聚焦點、研究問題，建立了研究框架。當(dāng)然，目前的研究還只是遷移視角下讀寫一體教學(xué)課題研究的開端，接下來還需要通過多輪的行動研究，構(gòu)建學(xué)生讀寫一體的運作機制系統(tǒng)和教師的教學(xué)策略系統(tǒng)，在這一過程中，研究者們將努力實現(xiàn)從對理論的實踐到從實踐中生成理論的轉(zhuǎn)向，從教的研究向?qū)W的研究的轉(zhuǎn)向，從單一教學(xué)散點研究到課程高度系統(tǒng)研究的轉(zhuǎn)向，從經(jīng)驗分享到提出教研主張的轉(zhuǎn)向。