深度學習視域下初中語文課堂結尾目標的達成

摘要：初中語文課堂結尾是課堂教學的重要組成部分，但實際教學中往往沒有引起教師足夠的重視。深度學習視域下的語文課堂結尾有其重要的教學價值，值得教師深度挖掘。通過深入挖掘，實現教材文本二度開發，積極拓展適度延伸課程，升華內涵促進學生持續發展，在結束一課的基礎上，創設深度學習環境，激發學生思維活力，提升高階學習能力，實現學科核心素養的培養目標。

關鍵詞：深度學習? ?語文課堂? ?教學目標

引用格式：吳振華.深度學習視域下初中語文課堂結尾目標的達成[J].教學與管理，2022（01）：42-44.

深度學習是一種主動的、探究式的、理解性的學習，關注學生高階思維能力的發展[1]。伴生深度學習的語文課堂結尾并不意味真正的結束，而是一種藝術再創造，旨在引導學生在舊知基礎上向新知奮進，有效達成學習目標。如何來有效達成深度學習視域下初中語文課堂結尾的目標呢？

一、深挖掘，實現文本的二度開發

文本是課堂教學的一種載體，是有待于進一步加工的“半成品”。語文教師應跳出教材教教材，深度開發教材的內涵與意蘊，深入挖掘文本中可以有效利用的生成資源。課堂結尾是一節課的最后時段，學生經過幾十分鐘的揣摩、感悟，對文本中的內容、情感、主題已經有了基本的把握，教師要牢牢抓住課堂結尾這個環節，對文本進行二次開發與解讀，將文本中的情感予以升華、思想予以深化、內涵予以拓展，把學生的學習行為推向新高度，展開高階思維，引導并促成深度學習。

1.批判性閱讀

批判性閱讀是指學生擺脫文本藩籬，運用批判思維方式對作品內容、學習方式進行深度反思、審視、質疑、求證，發表個性化見解的思維過程，是一種凸顯鮮明個性、蘊含創造性的深度學習，其核心是獨立思考和敢于質疑。在課堂收尾時教師要引導學生發揮主觀能動性，啟發學生發散思維、逆向思維，從多角度、多側面來理解作品。追求批判性吸收，催生出文本新的意義，賦予文本新的生命活力。馬麗華的《在長江源頭各拉丹東》結尾說了這么一句話：“不見自然生物痕跡，但今天的確有人活在各拉丹東的近旁。”課堂收尾時有學生對這句話產生了質疑：“這句話似乎前后矛盾，非常突兀，為什么活在近旁而不是生活在其中？為什么不見自然生物痕跡，但仍然有人？”筆者抓住這一生成良機，組織學生展開批判性閱讀。各拉丹東雖然是大美之地，但是環境惡劣，是生命的禁區，人在大自然面前是十分渺小的，因此當地藏民和一代代的探險者以頑強的毅力“活”在這里，但僅僅是活動在“近旁”，他們無法占領神秘、威嚴的雪峰。這恰恰顯示出了人類的偉大，這種“偉大”不是征服，而是“活在近旁”的敬畏。看似矛盾、突兀的句子其實蘊藏著深意。學生在閱讀批判過程中閃現出了創新的火花，深化了對文本主旨的理解，催生了深度思維。

2.創造性寫作

讀與寫相輔相成，文本中蘊藏著十分豐富的可供訓練學生創造性思維能力、開展創造性寫作的素材。教師要充分挖掘這些寶貴的習作資源，進行歸納、提煉、篩選、重組，為創造性寫作提供素材。可以在一節課的結尾花幾分鐘時間讓學生抓住文中精彩處，設計仿寫訓練;緊扣文本留白點，設計擴寫訓練;緊貼文尾懸念處，展開續寫訓練;利用教材插圖，進行補寫訓練，甚至在基本體現原作精神的前提下，按照一定的要求，改變表達形式，進行改寫訓練。如把《與朱元思書》改寫成情景交融的現代抒情散文，描寫富春江“自富陽至桐廬”的美麗景色;請同學們大膽想象，創造性地為《我的叔叔于勒》設計一個結尾;《蒹葭》《關雎》均采用了留白藝術，請在忠于原文的基礎上分別續寫一個結尾等。課堂結尾根據文本開展創造性寫作，能在深化理解文本內涵的基礎上超越文本，培養學生的發散性思維力和創造性思維力。

3.微課題探究

為拓展學生視野，把學生的思維不斷引向深入，可以利用課堂結尾將文本的疑點、難點、重點轉化成微課題。指導學生以此為生長點，進行有機擴充、延伸，旁征博引，擺脫文本桎梏，拓寬思維空間。通過專題討論、探究，最后讓學生在課后匯集成微論文、微報告。例如，《答謝中書書》描寫了山川之美，表現了陶弘景“清心”脫俗之心境，它是陶弘景寫給謝中書的回信，那么謝中書寫給陶弘景的信中會說些什么呢？謝中書收到陶弘景的回信，會有怎樣的反應呢？筆者在課堂結尾安排學生對這個微課題予以探究，學生興致盎然，展開想象，課后認真把探究結果整理成微報告，豐富了文本內容，有效訓練了思維的獨創性、靈活性和深邃性。

二、再拓展，致力課程的適度延伸

葉圣陶老先生曾經說過：“教材無非是個例子。”[2]在學習任務群、群文閱讀、非連續性文本閱讀等理念觀照下，語文教師再也不能囿于單篇閱讀的狹小天地，應在教學單一文本的基礎上遵循適度、適量、適時原則，向課外延伸，引導學生展開延展閱讀，擴大閱讀視野。語文課堂結尾是拓展延伸的絕佳時機，教師要因文而異，把握好延伸點、鏈接口，引導學生跳出單一文本的窠臼，消除壁壘，探尋文本之間的關聯點，充分借助于高階思維展開深度閱讀，讓閱讀變得飽滿、充實、深邃、靈活。

1.點面拓展

“大語文”理念下的閱讀教學應以某一文本為圓心，以學生為半徑，以其他文本、學習資源為扇形，構建起一個不斷放大的圓。語文教師要抓住結尾這一有利環節，由點到面，由一篇文章引向一組文章，引向一位作家，引向一本書，引向一群書，引向一種文學思潮，從而把學生引向廣闊的文學視野。如教《貓》時帶學生走向鄭振鐸，教《周亞夫軍細柳》時帶學生走向司馬遷的鴻篇巨著《史記》，教《皇帝的新裝》時帶學生走向安徒生的其他童話故事乃至《一千零一夜》《格林童話選》等。又如吳均的《與朱元思書》跟《與施從事書》《與顧章書》并稱“吳均三書”，都是描寫山水的名篇，文學價值很高，其成就甚至可與酈道元《水經注》中的寫景段落相提并論。在《與朱元思書》教學結尾時可以給學生布置任務：閱讀課文以外的兩“書”，并欣賞黃公望的《富春山居圖》，進一步體會吳均在寫景方面的高超技藝。

2.鏈接拓展

文本不是學習語文的唯一載體。教師要確立用文本來教的教學理念，開發文本，充實文本，重視開展非連續性文本閱讀。一個具體文本，不可能孤立、突兀存在，在主旨、謀篇布局、寫作手段、修辭手法等方面必定與其他文本存在著千絲萬縷的關系，甚至有相近、相同之處。語文教師要注重在課堂結尾進行相關鏈接拓展，在文本基礎上鏈接相關網站、書籍等學習資源，從單篇閱讀走向群文閱讀，從整本書閱讀走向群書閱讀，從碎片化閱讀層面走向融通大閱讀境界，把學生引向廣闊、高遠的閱讀空間，融會貫通，充分實現教材的整體功能。白居易在《錢塘湖春行》中深情抒寫“最愛湖東行不足，綠楊陰里白沙堤”。白居易愛西湖，贊西湖，“行不足”最好的證據就是他卸任杭州刺史，即將離開杭州前夕，又去游覽他最愛的西湖，并寫下了一首描繪西湖美景的古詩。在課堂結尾時筆者順勢鏈接了古詩《春題湖上》，要求學生深情誦讀，沉浸其中，作為鑒賞《錢塘湖春行》的一個有力補充。

3.比較拓展

在一堂語文課收尾時，如果將新掌握的概念與原有知識結構中的類似概念或對立概念進行分析、比較、辨別、推理等，在找出各自本質特征的前提下，明確它們之間的內在聯系和異同點，那么學生對所學內容的理解將會更加準確、深刻、清晰，形成一個系統化的知識結構。蘇軾在《記承天寺夜游》結尾處由衷感嘆：“但少閑人如吾兩人者耳！”劉禹錫在《陋室銘》最后引用了孔子的話：“何陋之有？”陶弘景在《答謝中書書》結尾處寫道：“實是欲界之仙都。自康樂以來，未復有能與其奇者！”《記承天寺夜游》一文教學收尾時，筆者引導學生對這三句結束語進行比較，體會三位不同年代的作者在人生志趣方面的異同，從而加深對“閑人”兩字的理解，準確把握此時此刻蘇軾雅致的情趣、苦悶的心境和豁達的人生觀，透過“閑人”兩字可以看出蘇軾是一個不汲汲于名利而能從容流連光景的人，進而促進深度閱讀的發生。

三、巧升華，指向學生的持續發展

深度學習是指學生在教師引領下圍繞富有挑戰性的學習主題，全身心投入，形成學科素養的學習過程，在這中間，學生的認知、思維、審美、情感、意志以及價值觀全程參與[3]。課堂結尾作為整堂課的有機組成部分，雖然只有短短幾分鐘時間，但教師要有長遠目光，以培養核心素養為目的，從具體學情出發，抓住升華感情、深化主旨、提升素養的延伸點和觸發點，讓學生終身受益，最終獲得以下三個層次的良好素養。

表層是掌握學習方法，學會自行探究，能夠在語文基礎知識之上較好開展閱讀與鑒賞、表達與交流等活動;中間層次是獲得良好的學習品質，包括濃厚的學習興趣、終身受益的學習習慣、探究與梳理的學習能力等，學會自我反思，善于歸納總結，敢于批判質疑;核心層次是增進對祖國語言文字的深厚情感，激發審美體驗，接受先進文化熏陶，培養積極、向上、健康的價值觀念等。

1.提煉學習方法

在課堂收尾總結時，要密切關注學習動態，順勢捕捉良機，可由教師對某篇、某種具體學習方法予以提綱挈領式概括，或者由學生自我反思總結，透過繁瑣的知識，找方法、尋規律，總結內在技巧，舉一反三，觸類旁通，促進有機遷移，提升學習品質，為學生將來在更高階段和更深層次上的學習奠基。筆者指導學生用圈點批注法開啟《昆明的雨》的自學之旅，先展示圈點批注的方法，然后讓學生初讀批注，在此基礎上，點撥啟發，交流碰撞，引領學生進一步深入到語言的賞析，體會作者豐富而醇厚的內心世界。課堂結束時仍然緊扣主任務，組織學生分享圈點批注法的收獲。通過這種方法，學生發現了昆明雨季特有的美，領悟了樸素文字背后暗藏的款款深情，感受到汪曾祺散文語言“淡而有味”的特點。通過結尾的歸納，強化了學生對“五個一”的認識：學習一篇散文，運用一種方法，品味一種風格，感悟一種情懷，得到一點啟發。由“學會”升華到“會學”境界，為今后學習其他散文提供了強有力的方法支撐。

2.催生共振效應

共振效應即共鳴，是文學鑒賞過程中讀者與作者產生心理共振的一種特殊心理現象，即讀者在深入理解、感受作品意蘊的基礎上與作者或者作品中的人物在思想感情頻率方面達到了一致。心理共振是閱讀的一個至高境界，是深度學習的充分凸顯。在課堂結尾時，教師要巧妙捕捉學生的感動原點，喚醒生活體驗，消弭心靈距離，激起自我意識，引導學生讀出相同或者相似的思想情感、生活遭際、審美感受等，愛作者所愛，恨作者所恨，喜人物之所喜，憂人物之所憂，進入“心心相印、物我同一、感同身受、情意相投”的絕佳境界。如《背影》一課結束之際，筆者要求全班學生起立，醞釀感情，手捧書本深情誦讀父親過鐵道買橘子的那段文字——“我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊……我的眼淚又來了。”朱自清的眼淚來了，學生的眼淚也來了，眼前仿佛出現了自己的慈父慈母。這段飽含深情的文字猶如一股巨大的沖擊波撞擊了學生的心靈之鐘，形成了一種強烈的心理感應狀態，使意境升華，情感升華，生命升華，這個課堂結尾將永遠定格在學生的心田上。

3.汲取精神營養

語文教學不僅要讓學生系統掌握語文知識，提高文學素養，積累文化底蘊，更應注重情感、意志的健康發展。文以載道，教師宜充分利用課堂結尾，挖掘文本中的人文資源，激發情感體驗，創設深度學習情境，重視情感、態度、價值觀的升華，讓學生獲取豐潤的精神營養。當《美麗的顏色》一課結束時，筆者要求學生以“成功總是青睞堅持不懈、吃苦耐勞、一絲不茍的人”為開頭，模仿諾貝爾獎組委會給居里夫人寫一個簡短的頒獎詞。讓學生感受科學發現的艱辛，領略科學家的堅守與樂觀，更讓學生得到科學家人格魅力的深度熏陶，從而達到升華人格，汲取精神力量之目的。

深度學習視域下的語文課堂結尾不是一個休止符號，而是標志著新的學習活動的開始。它致力于文本的二度開發，注重課程的適度延伸，指向學生的可持續健康發展，把學生引向一個富有挑戰性的學習新天地。語文教師宜錘煉課堂結尾的藝術，巧妙利用課堂結尾給學生創設一個深度學習的環境，努力提高學習目標的達成度。

參考文獻

[1] 郭元祥.深度學習的本質與理念[J]. 新教師，2017（07）：13-16.

[2] 葉圣陶.葉圣陶教育文集（第三卷）[M].北京：人民教育出版社，1999 ：165.

[3] 袁愛國.高階思維與語文深度學習[J]. 教學研究與評論：中學教育教學，2017（11）：27-29.