ARCS 動機模型視域下融入式元理解教學的實證研究

孫瑩

（安徽三聯學院外語學院，安徽合肥 230000）

在英語閱讀方面，部分學習者的閱讀策略意識淡薄，尤其是在閱讀過程中對于篇章的整體把握、對閱讀思維的監控和對自身閱讀進程的掌握，沒有清晰的認識和穩妥的操作。教師偏向于陳述性知識的教學，忽略了學生本身的學習動機、能動性和主體性。因此，本研究將英語課堂上的教學融入元理解概念，注重學生在英語閱讀過程中的認知過程和元認知過程，使得學生加強自我意識和對學習的掌控感，對其語言學習的其他方面也有協同的積極影響。在元理解教學過程中，輔之以ARCS 動機模型，將其運用于高校英語專業的綜合英語（精讀）課程教學中，以促進學生英語閱讀成績的提高、閱讀策略的改善、學習動機的激發和學習能力的優化。

一、研究背景

ARCS 動機模型是由美國學者John.M.Keller首次提出的，它包括四個維度：Attention(注意度)，Relevance（切 身 性），Confidence（自 信 心）,Satisfaction（滿足感）。[1]注意度是指要喚起個體的注意力和好奇心；切身性主要是衡量目標內容與自身的相關度；自信心是指主體對事件是否能成功的認知；滿足感是個人對事件結果的心理反應。ARSC 動機模型主要是從心理學角度來解讀人的動機和自我意識，其理論基礎包括期望價值理論、歸因理論、自我效能感理論等。ARCS 動機模型在教學中的應用主要是分析、檢測、提高學生的學習動機，從而進一步改善教師的教學方法。

元認知包括元認知知識、體驗以及元認知監控。融入式元理解教學是Brown 提出的一種融入式的教學干預，即把元認知能力的培養融入到教學過程中去。學生可以通過自我提問，對認知過程進行計劃、監控、調節和評價。[2]對于元認知能力培訓的可教性，先前文獻已證明是合理的。元理解是動態的、認知與元認知兩層面上的交互系統[3]，這在英語閱讀中可以表現為選擇注意、定位目標、計劃進程、反思結果等。本研究以精讀活動為載體，顯隱性教學相輔，創造性地把ARCS 動機模型與融入式元理解相結合，以提高學生的思辨能力、自我調控和學習水平。

就國內外的研究現狀來講，ARCS 動機模型作為心理學的一項概念，近年來廣泛運用于教育學科之中。當前國內對其的研究主要集中于在線學習、學科課程設計、網絡項目等領域。而融入式元理解教學主要運用在語言學習中，已有文獻包括元認知策略的培養、元認知監控的觀測以及部分理科教學。當前對兩者的研究表明，ARSC 模型的應用明顯有利于學生的學習動機的提升。而融入式元理解的研究數量有限，總體來講，元理解教學也是從學生心理、思維的角度出發，先前文獻表明，該教學方法對學生的學習策略和學習水平都有積極的影響。

二、融入式元理解與ARCS 動機模型的內在聯系

對于二語學習者閱讀中元認知過程的研究與介入，是ARCS 動機模型與元認知理論之間的內部聯系，它們都是對學習者思維過程的研究，而且都是在二語篇章學習與習得中應用。兩者不是生硬的組合，而是一種基于理論內部聯系的有機結合。有文獻證明元認知教學強化了學習動機，以及高動機學習者經過培訓，元認知顯著提高；低動機者無明顯變化，這也說明動機與元認知能力是相輔相成、息息相關的。[4]融入式元理解教學是符合人認知發展水平的，對學習者自身、任務及策略的元認知過程，與學習動機密切相關。元認知的知識策略可以通過教師直接傳授指導，或是學習者自然體驗習得，尤其適合具有求知欲和一定認知水平的成年人，所以本研究被試選擇了大一的英語專業新生。

三、實驗方法

研究采用非等值組前后測實驗，結合定量研究和定性研究，以語言測試、訪談、有聲思維等多種形式作為研究方法，以保證實驗結果的可靠性和有效性。實驗設計主要是在ARCS 模型的基礎上，在教學中貫徹元認知理論，并檢測學生的動機水平、閱讀策略的前后變化，以此印證ARCS 動機模型與元理解教學對學生閱讀水平和學習能力的影響。以ARCS 動機模型為基礎，將融入式元理解教學運用到實驗組的精讀教學中，而作為控制組的平行班仍然進行日常普通教學。被試采用安徽三聯學院英語專業大一新生的兩個平行班，學生人數、性別比例、初始成績基本相同，可以基本控制其他變量。

經過一個學期的實驗，以期末精讀試題來測試兩組學生的閱讀成績，并用SPSS 軟件分析測試成績，并輔以訪談、有聲思維等質性研究數據，以證明初期假設，解決研究問題。訪談是以問答的形式來檢測學生的學習動機和閱讀元認知過程。軟件SPSS23.0 用以對測試結果做組統計和獨立樣本T檢驗。元理解教學主要以ARCS 動機模型的四個方面為基礎，講授元認知策略知識、激發和維持學習動機。由于被試是大學生，見識閱歷相對豐富，但是自控能力較強，所以屬于一種難激發、易維持的狀態。所以在注意度、切身性方面要充分發揮外部刺激信息的作用，輔之以自信、滿足感的外部動機。元認知策略培訓的五步驟教學法包括準備，展示，練習，評價，拓展階段。[5]在學生元認知能力的培養過程中，教師從備課、授課、鞏固到反饋、運用這一系列環環相扣的程序中，持續關注學生的學習動機和閱讀元理解水平。

（一）教學過程：提高學生注意力（Attention)

注意力包括有意注意和無意注意。教師可以通過選擇新奇的教學材料和教學方法，引起并維持學生的注意力，喚醒其知覺。比如導入部分設計有趣新穎，變換教學形式，小游戲“Blast it!”中的巨響、色彩鮮亮的動圖、相關視頻剪輯等，但是也不能喧賓奪主，增加學生的認知負荷。在講授元認知知識、引導學生體驗閱讀的元理解過程中，可以適當引導學生自主探究。不僅在閱讀材料中使學生學會選擇性注意，在閱讀題目和課堂提問中要設置信息溝，使學生有足夠的求知欲和探索動機。在學習環節給學生留有合適的成長空間，在習題環節注意難度和強度，盡量避免持續枯燥和超負荷的練習。

（二）學習任務：內容材料有切身性（Relevance）

教師在選擇教學材料、學習內容時，要注意并告知學生其與應試、就業、學科發展的關系密切，并且與學生已有的認知內容、學業目標和切身利益、價值判斷相聯系，使學習材料符合學習者的自我需求。這就需要教師了解學生的認知經驗，對學生的學習進行需求分析，聯系實際生活，因材施教，將教學內容個性化。在閱讀元理解的教學過程中，教師要引導學生發散思維，根據自己的學習風格、現有水平和學科能力進行深度思考與分析。不僅要尊重學習者的專業偏好，還要幫助其與已有的知識經驗建立聯系，避免講授的信息內容冗余，或超過了學生頭腦中的“內部大綱”（internal syllabus）。在教學過程中，教師首先要創造真實的環境，使學生對閱讀材料有認同感、熟悉感和代入感，從而對元認知過程有清晰的意識和掌控調節。

（三）參與主體：提高學生自信心（Confidence）

情感因素在學習動機、元認知水平以及努力的持續性中也起到至關重要的作用。教師可以通過設置學習難度提升對學習內容的可控感，但也不能讓學生盲目自信。比如通過支架教學，大系統中包含多個小目標，不斷調整提供的支撐材料，營造成就感和對成功的信念感。大目標化整為零，小目標環環相扣，學生既能循序漸進，又能了解完整的學習框架，頭腦中有清晰的認識和規劃，認識學習內容的整合性。[6]在教學過程中使學生主動參與，從發現問題到解決問題，再到反思創新，注重內部動機和外部動機相結合。比如在學生的閱讀元理解過程中，教師引導其嘗試運用元認知策略，有成效就針對性地鼓勵學生，有問題就合理歸因，公平對待。

（四）評價反饋：學生獲得滿足感（Satisfaction）

在閱讀元理解教學中，教師通過有聲思維可以得知學生的思維過程是否合理、高效，以及通過閱讀成績、課堂提問、發散思維獲取學生的學習情況。對于這些學習結果的評價反饋，教師要注重方式和內容，給予學生完成閱讀任務、習得新策略的成就感。在閱讀過程中，不僅有直接教授的元認知知識和策略，還有讓學生親身體驗、拓展運用，擁有主動、獨立思考的機會。除了教師的反饋，學生也可以通過小組評判、自我評價來驗證所學內容，以強化所獲得的的滿足感。

四、研究結果

通過SPSS23.0 對學生的后測成績進行組統計分析和獨立樣本T 檢驗，結果如下：

組統計

獨立樣本檢驗

從表格數據來看，實驗班比控制班平均分高了4.69 分，說明實驗過程中閱讀元認知的教學效果明顯。控制組的標準差比實驗組高了2.75 分，這說明實驗組的成績更集中一些。萊文方差等同性檢驗F值8.106>0.05，接受原假設，兩組別方差齊性，顯著性（雙尾）為0.001，小于0.05。這就可以證明：實驗組與對照組的成績分數有顯著差異。Cohen 效應量d=t/√(N1×N2)/(N1+N2)=3.576/√17.72=0.85，即大效應量，說明統計數據可靠，結論比較合理。因此，ARCS 模型與閱讀元認知教學的結合對學生的閱讀水平有積極的影響。

訪談主要是為了進一步證實學生的學習動機水平以及元認知策略的掌握情況。訪談安排在學期末教學結束之時，在實驗班隨機抽取五名學生進行訪問。針對學生的回答梳理出以下要點：在閱讀過程中，學生都表示閱讀材料基本符合他們的現有水平，教學方式也能吸引他們的興趣，所學的元認知策略對解決閱讀任務有一定的幫助，正確完成閱讀習題帶來了成就感，學習動機得到了提高。有學生指出，閱讀時對應該選取哪種元認知策略有所迷惑，比如注意哪些關鍵詞、連接詞，如何預測下文、注意文章結構、調整閱讀速度，怎樣檢查自己的理解情況、腿短句意、猜測生詞，應該忽略哪些次要信息，都需要以后進一步學習和探究。有聲思維的測試過程是隨機挑選實驗班的兩名同學，根據其口述做閱讀理解時的思維過程，可以發現學生從剛開始的逐詞翻譯，經過元認知策略的培訓與指導，后來會遵循一定的章法去規劃自己的閱讀進程和方式，對自己的思維過程有計劃、監控和調整，也就是說其閱讀元認知的水平是有一定提高的。

五、研究總結與展望

本研究通過改善教學方法，基于ARCS 動機模型、從學生的學習動機入手，深入研究學生的內在學習需求和學習方法。實驗中的教學可以提升學生的閱讀動機和閱讀策略，從學生的元認知水平著手，既可以提高學生本身的閱讀成績和閱讀動機，也能使學生養成良好的學習策略和學習能力。本研究具有重要的理論意義和現實意義。在現有文獻的基礎上，研究者創造性地將學習策略和心理學概念有機結合起來，并運用于高校英語精讀課程教學之中，為當前相關領域研究提供新的數據基礎和理論支持，以引起更多學者對學生閱讀元認知、教學策略及教育心理學的關注。而且研究實驗過程本身就有利于培養被試學生的閱讀能力和學習策略。