基于大概念教學的單元目標設計與教學實施

摘 要：大概念教學與傳統教學最大的區別在于目標導向差異：傳統教學主要以學科知識和應試為目標導向，大概念教學是以學科核心素養培育——使學生掌握“解決真實世界問題的能力”為基本目標。大概念教學必須進行單元整體教學設計，且要求目標設計先行。本文遵循大概念教學下單元設計的逆向思路，以“自然環境的整體性與差異性”為例，探討單元教學目標設計的新思路以及在情境—問題導向下深度學習的教學實施示例。

關鍵詞：大概念教學;地理核心素養;單元目標設計;真實情境問題式教學

中圖分類號：G633.55? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）02-0012-04

《普通高中課程標準（2017 年版2020年修訂）》“前言”中明確指出，各學科課程標準都“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”[1]大概念已成為新一輪教學變革與課程創新的重要著力點。

一、大概念教學與傳統教學最大的區別在于目標的差異

學科大概念是有組織、有結構、有邏輯的學科知識和模型以及思維、方法、原則和觀念等的統一體，是學科領域中最精華、最有價值的核心內容（包括概念、觀念和論題）。[2]傳統教學主要以學科知識和應試為目標導向，而大概念教學是以學科核心素養培育——使學生掌握“解決真實世界問題的能力”為基本目標。大概念下的教學過程就如同造房子的過程，教師在心中規劃好房子的整體圖景，所有的磚頭、鋼筋都是為造房而用，這樣的教學才能幫助學生搭建起房子，而不是散落一地且無用的磚塊[3]（圖1）。因此，大概念教學有助于克服傳統教學“形式化”“淺表化”“碎片化”“機械化”等諸多弊端。

二、大概念教學必須進行單元整體教學設計

課程單元是指以學科核心素養為目標，以“大任務、大觀念、大問題、大項目”來組織或結構化要學的知識、技能、問題、情境、活動、評價等，使之成為一個完整的學習事件。[4]這里所說的單元既可以是教材的自然單元，也可以是分布在不同學段和學時中指向某個（組）大概念的主題單元。

大概念教學必須進行單元整體教學設計，主要基于三個方面的需要。第一，“大概念”教學必須在單元層面進行，這是由其性質所決定的。大概念中“大”的“核心”是“高位”或“上位”，大概念的建立需要經歷“具體—抽象—具體”的循環過程。一個具有很強遷移價值的大概念需要通過一定數量的具體案例作支撐，但這些具體案例不能是“寬而淺”的，而是“少而精”的。第二，單課相對簡單，時間太短，既無法形成“具體與抽象”以及“抽象與抽象”交錯的復雜認知結構，也無法解決需要多種知識介入、多種方法運用的復雜問題。第三，圍繞大概念的單元整體設計必須按大概念的邏輯而非按內容的邏輯，即優先考慮大概念之間以及小概念與大概念之間的關聯來劃分單元組塊，再選取相應的內容和資源并將它們序列化。只有這樣，才能夠幫助學生理解知識之間的邏輯關系，掌握與知識相關的思想方法，能夠判斷知識遷移的準確性和有效性。

實踐證明，單元教學是促進核心素養落地的重要途徑。單元教學能克服傳統的、以課時為單位的教學弊端，打破學生碎片化的知識狀態，有效地引導學生建構知識、技能與素養之間關聯性、結構性的認識。[5]

三、大概念教學下的單元設計要求目標先行

由于大概念教學是以“使學生獲得解決真實世界問題的能力”的學科核心素養為基本目標，且“我們的課堂、單元和課程在邏輯上應該從想要達到的學習結果導出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動導出”（格蘭特·威金斯）。因此，大概念教學下單元設計需要遵循逆向思路，先要清楚預期目標是什么（從學生學習對他們未來解決真實問題有哪些幫助的視角出發），然后要收集適合的證據來保證預期目標的實現，再圍繞預期做具體的教學設計。即按“明確預期學習成果→確定恰當的評估辦法→規劃相關教學過程”三步驟和七個切入點進行單元設計[6]（圖2）。

四、“自然環境的整體性與差異性”單元教學目標及實施

1.單元教學目標設計

大概念教學下的單元設計要求從明確預期學習結果出發。預期學習結果分為三層，即學會遷移（學生能自主地將所學運用于真實情境問題的解決）、理解意義（學生理解大概念）和掌握知能（學生掌握必備知識、形成關鍵能力）。以人教版地理選擇性必修一“自然環境的整體性與差異性”為例，單元教學目標設計如表1所示。

表1中，“學會遷移”欄是單元的整體教學目標，“理解意義（大概念）”欄是單元教學目標的具體化，而“掌握知能”欄是相應的課時教學目標。

在明確了單元教學目標（預期學習成果）的前提下，接下來確定恰當的評估辦法，再具體規劃相關教學過程，實施和實現學科核心素養的培育。

2.教學實施過程

如果教法、學法并不與形成大概念的需要進行銜接，只是建議教學內容應該專注于大概念是沒有用的。如果存在的是過于權威的總結性評測系統，或是教材內容過于臃腫，那么主張基于探究的教學也不會有效。如果教學中沒有反思的時間和創新的空間，不可能期望能夠培養學生對繼續學習的責任心。如果課程的內容被認為遠離學生的興趣和體驗，也不可能期望他們對科學持有積極的態度。[7]

因此，大概念教學的實施，需要在單元教學目標（預期學習成果）的引導下，圍繞“學生中心、情境導向、問題導向、深度學習”幾個關鍵點開展學習活動。以下是“自然環境的整體性與差異性”單元基于真實情境的問題式教學片斷（表2）。

通過真實情境創設，能引發學生的好奇心，吸引學生主動參與到學習中來。通過提煉指向重要課程內容并蘊含專家思維的學科問題，能促進學生在規定的認知水平上思考，可達成一個或多個教學目標（少數幾個情境即可涵蓋整個單元的教學內容）。問題探究過程需要掌握不同的觀點和視角且答案是開放性的，可以持續引發深度學習，從而提升學科核心素養。▲

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2] 劉筱清.運用地理學科大概念結構化整合課程內容的單元式教學設計——以“ 地球上的大氣”為例[J].中學地理教學參考（上半月），2020（12）：4-9.

[3] 劉徽，徐玲玲.大概念和大概念教學[J].上海教育，2020（11）：28-33.

[4] 崔允漷.新課標新高考如何建構“新教學”[N].中國教育報，2019-8-29（6）.

[5] 程菊.大觀念視角下的單元教學設計——寫在前面的話[J].地理教育，2020（10）：25-26.

[6] 劉徽，陳森燕.大概念視角下的單元設計[J].上海教育，2020（11）：38-41.

[7] 劉徽.大概念教學：讓學生像科學家一樣思考——讀《以大概念理念進行科學教育》[J].現代教學，2019（21）：77-79.