大概念視角下初中地理單元教學實踐探索

王麗麗 朱麗珍

摘 要：大概念統領下的單元教學是培養初中生地理核心素養的有效路徑。本文以“北方地區”為例，基于課標指引、大概念統領、核心導向指向，從整體規劃、設計單元與課時教學目標、搭建學習框架、教學方案設計及實施、評價方式設計等方面進行了單元教學實踐探索。

關鍵詞：大概念;單元教學;北方地區

中圖分類號：G633.55? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）02-0016-04

單元教學普遍被認為是中學地理教學的有效途徑，而大概念是支撐地理單元教學的理論依據，基于大概念的單元教學能夠實現學習思維的遷移。大概念能反映學科本質，體現學科關鍵思想，使許多分散的知識和技能相互聯系。1992年《地理教育國際憲章》提出的主要概念有“位置與分布”“地方”“人與環境的關系”“空間相互作用”“區域”[1]。中學地理大概念為“位置與分布”“地理環境”“人地關系”“空間差異與聯系”“自然環境”“人類活動”“人地關系”“區域”“演變”等[2]，這些核心概念共同支撐起學生對地理學科的認識，成為統攝地理教學的骨架，圍繞核心概念進行單元教學，可將分散在不同學段、教材，不同章節中同一主題的教學內容整合在一起，形成連接性更好的思維框架，有助于學生對知識的深層理解，促進思維的躍遷。

一、“北方地區”教學背景

1.梳理課標，厘清邏輯關系

本案例選用中圖版（北京）七年級下冊“北方地區”，《義務教育地理課程標準（2011年版）》與本單元相關的內容要求有12條，所涉及到的課標主要是在地域差異（2條）、認識區域（9條）和鄉土地理（1條）部分。從課標要求來看，認知區域（9條）在中國四大地理區域都有涉及。從教材結構來看，在課時安排上中國四大地理區域所承載的課標各有側重，但是北方地區作為四大地理區域的第一個區域，在區域地理學習中具有引導作用。因此，北方地區在引導學生了解區域學習的一般思路基礎上，所承載的課標重點應該是“認識區域內部的主要地理差異”和“根據資料，分析某區域內存在的自然災害與環境問題，了解區域環境保護與資源開發利用的成功經驗”這兩條課標。

從學科邏輯來看，本節內容是在“區域”大概念之下分析區域學習的一般思路、區域內部地理要素之間的聯系、區域差異與區域發展。課標所屬模塊之間的內在聯系，如圖1所示。從學習邏輯來看，北方地區的位置和范圍是在解釋地理事物是什么，自然環境與發展是在解釋地理事物怎么樣、其內在聯系是什么以及發展出現問題怎么辦，最后將這樣的邏輯思路遷移運用到不同尺度的區域中，這樣的邏輯思路以學習進階為理論依據，本質是在打通區域學習思路的基礎上強化學生對人地關系的認知。

2. 建立新舊聯系，明確教學內容

本單元是在學習完中國地形、氣候、河流、農業、工業、交通以及中國的地域差異總論的基礎上，以中國四大地理分區作為載體落實區域認知的培養，而北方地區作為學習的第一個分區有建立區域地理要素聯系、歸納區域學習方法、認識區域內部差異以及樹立人地協調觀念等功能。教材中一共安排了6節內容，一般需要7個課時來完成，不但所需課時較多，而且課時之間的邏輯性不強，基于此，筆者重組單元教學內容（圖2）。在第一和第二課時，學生能夠識別北方地區的位置與范圍、描述北方地區的地形、氣候和河流特征，并說明北方地區自然地理要素之間的相互作用和相互影響，在此基礎上理解自然環境對人類活動的影響，初步學會區域學習的一般方法，實現從識別與描述到分析與應用的能力提升。在第三課時，學生運用資料比較北方地區內部三大地理單元的主要差異，將區域學習的一般方法運用到區域內較小的尺度，初步學會運用資料比較區域內的主要地理差異，實現從識別與描述到說明與歸納的能力遞進。第三課時和第四課時是將區域學習的一般方法落到更小的尺度，強化區域學習的一般思路，從而培養綜合思維，培養分析與應用的能力。

3.基于學情調研，明確教學重難點

教師明確提出學習本單元的基礎點，發現學生在達成本單元教學目標時的障礙點和生長點[3]，從而為本單元教學的思維架構提供依據。

（1）本單元教學的基礎點

為了更精準地了解學生已有的知識素養水平，本單元教學進行了課前問卷調查與訪談，根據學生的認知水平和素養將其分為A、B、C三個層次，如表1所示。

（2）本單元教學的障礙點與生長點

基于對調查訪談結果的梳理，找出學生學習本單元的認知障礙和有待提升的核心素養。本單元教學中主要的障礙點在于地理要素之間的相互作用以及對人地關系認知的不足。依據學生認知規律整合單元教學內容，遵循思維進階理論循序漸進地引導學生，使學生在深入思考的過程中形成綜合分析地理問題的思路，領悟地理學的基本思想和方法，提升區域認知和解決實際問題的能力。具體來講，第一，需要引導學生初步學會區域學習的一般方法，通過學法指導，讓學生初步理解自然要素之間的相互作用，培養綜合思維。第二，引導學生樹立人地協調觀念，區域的發展模式與區域的環境條件是密不可分的，只有科學的認識區域的地理條件，才能選擇出合理的開發與發展模式，進而實現可持續發展。在分析北方地區內部三大地理單元差異的基礎上，分析它們面臨的環境問題并提出解決策略，探索該地區環境保護與開發的成功經驗，這一過程是認識區域環境與發展的步驟，也是對人地協調觀念的落實。

二、“北方地區”單元教學建構與實施

1.基于大概念架構學習框架

大概念是單元教學組織的核心和邏輯起點。“北方地區”是初中地理學習的第一個區域，學習本單元最關鍵的目標是在分析地理要素相互影響的基礎上，讓學生“了解環境保護與資源開發利用的成功經驗”，其本質是分析人類與地理環境的關系即人地關系。因此，依據“人地關系”架構本單元的學習框架（圖3）。

2.學習過程設計與實施

本單元教學設計的整體思路遵循學習進階理念，以“我眼中的北方地區”為議題，逐步引導學生通過對北方地區地理位置、自然環境與農業發展的學習，總結歸納區域學習的一般方法（圖4），在北方地區內部的三大地理單元差異學習中進行方法遷移，最后通過鄉土地理部分（北京）進行方法的運用。其中既有區域學習方法的歸納，還有區域尺度的轉換，同時區域發展理念也有所滲透。具體實施見表2。

3.設定評價方式，關注過程性評價

過程性評價是初中地理對學生能力要求的重要方面[4]。針對單元教學的內容，以第四課時“北京地理特征”為主題設置了多種學習內容，自擬題目以手抄報、知識競賽、錄制解說視頻等形式呈現出來，采用結果評價（單元測試題目）與過程性評價相結合的方式，有針對性地去評價學生的認知和素養水平，并建立過程性評價量規與學生成長檔案袋。

（1）設置過程性評價量規

針對“北京地理特征”手抄報，設置了評價量規（表3）。

（2）建立學生成長檔案袋

檔案袋是過程性評價的一種載體，能更加直觀地了解學生的認知和素養水平。通過結果評價和課后訪談（表4），結合課堂表現，以核心素養提升為目的，建立學生成長檔案袋。

三、“北方地區”單元教學反思

在新課程、新課改和“雙減”政策背景下，大概念統領下的單元教學實踐對地理核心素養的培養具有重要的現實意義。本文以“北方地區”為例，著重探討了大概念理念指導下初中地理單元教學的建構與實施，主要有以下三點感悟。

1.基于大概念，依托課標，指向素養

單元設計的出發點是依托地理課標要求制定單元教學目標，在目標達成的過程中指向地理核心素養的培養。[5]從大概念出發有利于在宏觀上把控教學策略，特別是“自然環境與人類活動的相互影響”，是落實“綜合思維、人地關系”素養和培養可持續發展觀的重要模塊，在教學過程中要鼓勵學生聯系生活實際，分析不同尺度區域的現實地理問題，感受自然環境與人類的關系，提升綜合思維，培養人地協調發展的觀念。

2.基于教材，融合教材，高于教材

單元教學的內容出于教材，但是更關注知識的生成即教材的結論是怎么得出的，規律和方法是什么等過程性和原理性的問題。引導學生構建地理的時空概念，認識到地理學科的本質就是由表及里再到表的一個過程，即地理過程或現象—地理原理—發展—人地關系，學生獲得更多的是地理學習的方法而不是知識本身，從而提高學生對于地理學習方法的遷移運用能力。

3.單元教學在初中地理教學中仍需要深入探究

單元教學法與地理核心素養的培養相契合，有助于學生學科思想的培養，但當前在地理教學中尤其是在“雙減”之下進行大單元教學設計仍有較大挑戰，需要地理教師進一步深入探究與實踐。▲

參考文獻：

[1] 馮以浤.地理教育國際憲章[J].地理學報，1993（4）：289-296.

[2] 宋波.核心概念統攝下高三地理復習內容的主題設計與復習策略——以“區域聯系”為例[J].地理教學，2016（17）：18-21.

[3] 潘紅梅，高振奮，陳紅，等.基于地理“大概念”的單元教學設計——以中圖版“國土開發與保護”為例[J].中學地理教學參考（上半月），2021，（6）：50-55.

[4] 張潞潞.素養本位下的“河流”單元教學設計（湘教版）[J].地理教育，2021（11）：27-31.

[5] 代麗，李文勝.指向核心素養的初中地理主題單元復習教學——以“氣候與人類活動”為例[J].地理教育，2021（8）：18-22.