指向核心素養的小學數學命題策略探析

王亞芳

（福建省莆田市秀嶼區南日云萬小學，福建莆田 351174）

引 言

在知識立意向素養導向轉變的當下，教師要充分發揮命題的導向、評價功能，不斷調整與優化教學行為，促進新課程改革的深入推進。所謂數學學科核心素養，是指具有數學基本特征的思維品質、關鍵能力及情感、態度、價值觀的綜合體現[1]。由此，小學數學命題設計應基于核心素養，從素養考查出發，關注對數學育人價值、學科本質和思維品質的考查，注重對小學生綜合素質的考量，進而使核心素養的培養目標得以真正落實。

一、緊扣時代方向，滲透育人價值

長期以來，檢測試題往往只停留于單純的數學問題，缺乏生活情境、時代氣息和人文情懷，這種純粹的為解題而解題的教學方式，不僅容易讓學生產生厭倦心理，還不能凸顯數學學科的育人價值。由此，教師在設計命題時，應賦予試題一定的生活情境，讓試題蘊含鮮活的時代氣息與人文關懷，促使學生在解題的同時，接受德育教育，從而有效地落實“立德樹人”這一根本任務。

例如，考查學生對“單位”這一內容的掌握情況時，由于學生對量感的建立需要結合一定的生活體驗，所以筆者設計了以下試題。

案例一：在（ ）里填上合適的單位名稱。

疫情無情人有情。張伯伯為了及時從上海出發為武漢同胞運送物資，他開著載重12（ ）、車身長約10（ ）的貨車，開了近9（ ），大約行駛840（ ）終于到達武漢。為像張伯伯這樣的最可敬的“逆行者”點贊。

這樣的試題設計將真實的生活素材進行串聯，將零散的知識點整合到同一生活情境中，讓學生調取已有知識結構和生活經驗進行對比與辨析，不但考查了學生“量感”的強弱，而且檢測了學生的應用能力，同時體現了數學的育人價值。

二、革新呈現方式，培養關鍵能力

小學數學教師在命題時應指向學科基礎知識。這里所談的基礎并非指向簡單題、容易題，而是基礎性題目經過形式、情境、解題策略等方面的革新，來考查學生的數學閱讀能力、分析能力與表達能力等。革新基礎知識命題的呈現方式，應側重于對學生靈活運用、有機整合與評價創造能力的考查，以便教師了解學生關鍵能力的培養狀況。

（一）從“記憶”走向“運用”

數學課堂是思維的訓練場，數學試題是鍛煉學生思維的材料。因此，教師在命制試題時，不僅要關注知識的形成過程，還應關注學生對數學知識的靈活運用。例如，在考查學生對平面圖形知識的掌握情況時，筆者設計了下面這個題目。

案例二：將一個長方形紙張沿著其中一條直線一刀剪下，那么下面圖形中（ ）是不可能得到的。

A.梯形 B.長方形 C.直角三角形 D.銳角三角形

這個試題能夠引導學生根據已經掌握的“長方形的特征”進行理性判斷，使他們借助數學推理得出不可能得到銳角三角形這一結論。這樣的試題不僅考查了學生對長方形特征的掌握情況，還考查了學生空間觀念的發展情況，同時使學生的數學推理能力得到了發展。

（二）從“模仿”走向“整合”

傳統的數學命題更多的是停留于單一的知識點考查與單純的數學技能的操練層面上，注重考查學生的模仿與記憶能力。這樣的命題形式對學生的綜合運用能力和創新能力的發展是不利的。因而，在命題時，教師應關注知識的融會貫通，發展學生的綜合性思維和創新能力。例如，在教學完“百分數的應用”的內容后，教師往往會設計一些簡單的試題。筆者側重于知識的橫向與縱向聯系和融合，設計了以下試題。

案例三：小紅家八月份總收入8000元，支出與結余如表1所示。

表1

（1）教育支出與伙食支出的比是1∶3，請將上表填完整；（2）將這個統計表制作成扇形統計圖，那么教育支出部分的圓心角的度數為（ ）；（3）你還能提出什么數學問題？并列式解答。

這道題借助統計表，將比例、百分數與繪制扇形統計圖等知識進行整合，讓學生通過觀察圖表來分析數量關系，弄清各個知識點之間的聯系，并整合運用各知識點，將點狀的、單一的數學知識整合為網狀、綜合的知識體系，進而促進學生數學整合能力的提升。

（三）從“結論”走向“思想”

抽象、推理和模型是《義務教育數學課程標準（2011年版）》提出的數學基本思想，也是數學學科核心素養的重要組成部分。基于這樣的認識，筆者認為，指向核心素養的小學數學命題應從傳統的過于注重考查學生的學習結論中走出來，在試題設計中融入數學思想，助推學生數學學科核心素養的發展。

例如，圖1這道試題以“以此類推”方式考查學生觀察并總結已知圖形排列中的簡單規律，然后建立起圖形小棒的總根數為“5n+1”這一數學模型，從而推理得出“要擺5個這樣的六邊形需要26根小棒”。這樣的試題設計促使學生對前三個圖形進行仔細觀察與比較，通過分析、推理，提取相同的數學結構特征，建立數學模型，并運用模型解決問題，使學生不僅會算5個六邊形的總根數，還能算出更多六邊形這樣擺需要小棒的總根數，讓學生學會舉一反三、觸類旁通。

圖1

三、強化學科本位，發展數學思維

數學思維是數學學科核心素養的重要組成部分。因而，教師在命題時應在重視考查數學知識和技能的同時，更要注重考查學生的數學思維過程，將學生的思維深度與思維習慣作為重要的考查內容。工具性理解和關系性理解是數學理解的兩個類型。工具性理解指的是只知道怎樣做，屬于淺層理解；關系性理解指的是不但知其然，而且知其所以然。顯然，關系性理解是一種深度理解。因而，在命制試題時，教師應結合學科特點，考慮學生的數學思維是否處在深度理解這個水平上。

例如，在考查學生的運算能力時，教師通常會停留于學生是否會進行程序化演算上，只關注計算結果的正確與否，忽略了學生的思維過程，忽視了對算理的考查。針對這樣的情況，筆者設計了以下試題。

案例四：有48塊小面包，小明準備每4塊裝一盒，一共能裝幾盒？圖2豎式計算中的箭頭所指的數字4表示的是（ ）。

圖2

A.已經裝了4塊

B.還剩下4塊

C.已經裝了40塊

D.已經裝了8塊

這樣的試題設計改變了以往那種只考查學生算法的評價方式，引導學生將豎式計算過程與問題情境聯系起來，理解箭頭所指數字4表示的是“已經裝了40塊”這個現實意義。這不但有效考查了學生對“兩位數除以一位數筆算除法”的算法的掌握情況，而且檢測了學生對“為什么這樣算”的算理的理解程度，使學生的思維過程可視化，促進了學生數學思維的發展。

結 語

綜上所述，隨著“素養時代”的到來，數學命題也要走出“知識時代”的舊模式，從以往注重考查“學生的學習結果”走向注重考查“學生的思維過程”，進而讓命題緊扣時代方向、革新呈現方式和強化學科素養，從而實現滲透育人價值、培養學生關鍵能力和發展學生數學思維的目標，使學生的數學學科核心素養得以發展。