基于“師生合作評價”的大學英語寫作實驗教學

徐 衡 沈 丹

（南通理工學院 江蘇 南通 226002）

文秋芳團隊經過十余年的探索與實踐，提出“產出導向法”（Production-oriented Approach,POA），試圖從根本上解決“學用分離”的問題。“產出導向法”理論體系由理念（學習中心說、學用一體說、全人教育說）、假設（輸出驅動、輸入促進、選擇性學習）和以教師為中介的教學流程（驅動、促成、評價）三部分組成。[1-2]為了給學生每個產出任務給予及時、有效的評價，我們在實驗組的大學英語寫作課上實施了“師生合作評價”。課前，布置寫作任務后進行評閱、前測并選出典型樣本；課內，按教師提示、學生個人思考、同桌討論、全班討論、教師點評的順序對典型樣本進行評價；課后，學生對自己的作文進行自評和學生互評，教師對修改稿進行后測。完成實驗教學后對實驗組和對照組前后測進行數據分析和總結歸納。

一、師生合作評價

作文作為一種重要的產出形式，在很大程度上反映了課堂教學輸入的效率和水平。以南通理工學院為例，當前的大學英語寫作面臨課堂的輸入無法幫助學生完成寫作任務的問題，如學生產出質量不高、課堂所學不能靈活運用到作文中、部分學生自覺性不夠，甚至直接從網上剽竊等。當前，許多教師根據POA理論對大學英語寫作進行了實驗教學，并取得成績。最具有代表性的是張文娟根據POA理論進行的為時兩周的實驗教學，她主要探討在POA理論指導下實驗組的教學是否能在作文質量和目標語言項目測試上有顯著提高。研究結果表明，實驗組在語言上提高顯著，而在內容和語篇結構上與對照組相比則沒有較大差異。[3-4]但該文和此類實驗教學均未對評價這一重要環節進行詳細論述。而POA教學要求學生完成的任務數量多、難度大，傳統的評價方式無法滿足POA教學需求，長此以往，學生積極性受挫，無法保證作文質量。

目前，常見大學英語寫作的評價方式主要有教師評價、學生自評、同伴互評和機器評分這四種。我們從以往的教學經驗和同行所做的研究中得知，教師評價效果最好，因為學生更相信教師專業、準確的評價，但是如果學生的每份輸出產品都由教師評價，就會花費教師大量的時間和精力。另外學生對教師評價的反饋態度不一，少數不夠自覺的學生僅做到瀏覽，并在今后的學習中繼續犯錯。如果缺乏教師指導，學生自評和同伴互評基本只能發現如單詞拼寫等簡單的語法錯誤，并且學生對這兩種評價方式信任度不夠。機器評價雖然有助于提高學生總體寫作水平，但同樣更注重表層語言問題，如果缺乏教師干預，學生學習驅動力不強，那么效果也會不夠理想。

文秋芳在2016年提出的“師生合作評價”（Teacher-Student Collaborative Assessment,TSCA）理論能夠很好地解決以上問題。該理論設想的具體操作為教師事先對典型樣本進行詳批，在教師專業引領下，生生合作和師生合作評價典型樣本；學生課后自評或互評他人的產品，然后采用機器評價；最后，教師通過普查和抽查相結合的方法了解學生的評價表現和教學目標的實現情況。[5]我們用“師生合作評價”“寫作”和“英語”作為關鍵詞在中國知網進行文獻檢索后發現，截至2019年12月，共有碩士畢業論文18篇，期刊發表論文5篇。18篇碩士畢業論文均為實證研究，其中研究對象為小學和初高中英語13篇，英語專業1篇，中職1篇，其他語言教學1篇。在研究TSCA對大學英語寫作教學影響的兩篇論文中，一篇主要研究師生合作評價對不同水平學生的影響。劉卓蘭按測試成績將學生分為高、中、低三個層次，實驗組和對照組均由三個層次的30名學生組成，在實驗組采用TSCA，對照組采用教師評價。進行7周的實驗教學后發現TSCA對高、中、低三個層次的學生寫作能力均有積極影響，并且高、中層次的學生水平提高更為顯著。此外，三個層次的學生均認可TSCA。[6]另一篇則主要關注師生合作評價對不同性格學生的影響。穆佳奇按性格類型將學生分為外向、內向兩類，并選擇兩個自然班為實驗組和控制組，在實驗組采用TSCA而控制組采用教師評價。12周的教學結果表明TSCA對內、外向性格的學生均有顯著影響，并且外向性格的學生寫作水平提高更為明顯；此外，無論哪種性格的學生都認可TSCA對寫作的正面影響。[7]5篇期刊論文中，理論研究2篇，實證研究3篇；其中研究對象為初中生的1篇，英語專業方向的1篇，其余3篇研究對象均為大學英語專業學生。3篇研究對象為大學生的期刊論文中有2篇為理論研究。其中，曾小濛提出三階段模式，即第一階段課前抽取范文、批閱范文、總結錯誤；第二階段課中講解并引導學生開展評價、輔助評價；第三階段教師安排學生參考修改模板，自行反思并翻譯范文。[8]趙小芳同樣提出課前、課中、課后三階段模式。[9]1篇實證研究關注的是師生合作評價對寫作者自我效能感的影響，在實驗組采用TSCA而對照組采用教師評價。三個月實驗教學后對學生發放問卷并進行寫作自我效能測試，問卷調查和測試結果表明實驗組的寫作自我效能高于對照組，TSCA有利于提高寫作者的自我效能感。[10]綜上所述，目前所有相關實證研究均證實學生非常認可TSCA，但尚未有人關注師生合作評價方式對應用型本科非英語專業學生這一群體的大學英語寫作學習產生的影響。此外，目前所有對照組的評價方式均為教師評價，而在實際教學中，我們發現教師評價和學生評價結合的方式更能發揮學生的主觀能動性，從而取得更好的教學效果。從研究方式上來說，目前所有有關師生合作評價對大學英語寫作的影響理論研究在提到具體的研究方式時均能按文秋芳提出的課前、課中和課后三步做，但具體如何操作則交代不夠詳細，并且沒有按照學生實際水平進行調整。為解決以上幾個問題，我們決定選擇應用型本科非英語專業學生作為研究對象進行實驗教學。

二、實驗教學

（一）研究對象

本次實驗教學選擇南通理工學院視覺傳達設計專業視覺1902班為實驗組，平行班視覺1904班為對照組。視覺1902共有33人，其中男生13人，女生20人，高考平均分63.49（因大部分學生來自江蘇省，我們將其他省學生分數轉化為滿分120制），期中考試平均分為66.15分（百分制）。視覺1904共有33人，其中男生15人，女生18人，高考平均分63.86，期中考試平均分69.33分。從以上數據可以看出，兩個班級專業背景相同，人數相當，男女比例差別不大，學生入學時英語水平相當，經過半學期的學習學生們逐漸適應了大學的教學氛圍，初步摸索出適合自己的學習方法。期中考試兩個班級學生表現相當，成績沒有出現較大幅度差異，因此選擇這兩個班級作為研究對象非常適合。此外，從高考平均分還未達到及格線及期中考試平均成績剛過及格線可以看出，學生英語基礎比較薄弱，學能較差，需要教師細致耐心的指導。半學期的教學完成后我們發現這兩個班的學生學習自覺性不夠，學習習慣不夠科學，需要教師時時督導和提醒。因此，在實驗教學中，我們將根據學生的這些特點對師生合作評價的實施進行適當的調整。

（二）課前準備

在2019—2020年第一學期下半學期的大學英語教學中，我們分別在實驗組和對照組運用產出導向法完成《新世紀大學英語（第二版）綜合教程》（第一冊）第7單元“Interpersonal Relationship”驅動和促成兩個環節的教學。由于本文主要關注評價這一環節，因此對驅動和促成這兩個環節不進行詳述。在完成這兩個環節后，學生已完成本單元兩篇課文的學習，以及一場以“Internet and Interpersonal Relationship”為主題的小組辯論。在評價環節，我們將在實驗組進行師生合作評價，在對照組進行教師評價+學生自評。評價環節的計劃課時為2課時。

1.前測與典型樣本

在完成單元教學后我們布置學生完成2017年12月大學英語四級考試作文題，“如何處理好親子/醫患/師生關系”。實驗組和對照組學生課余完成作文后，共回收作文66份。兩位批閱教師分別對這66份作文評閱，參照大學英語四級評分標準按語言5分、內容5分、結構5分完成前測。實驗組共有作文33份，共計評價66次。對照組同樣回收作文33份，共計評價66次。參與批閱的兩位教師均為多年從事大學英語教學的教師，經驗豐富，熟悉大學英語四級評分細則。具體數據如見表1：

表1 實驗組和對照組間各前測得分比較

采用獨立樣本t檢驗比較實驗組和對照組間前測語言、內容、結構和總分的差異，結果顯示實驗組和對照組間前測語言、內容、結構和總分的差異均無統計學意義。

完成前測后，兩位教師在所有實驗組作文中選擇典型樣本。所謂典型樣本，是指寫作質量可改、可評的中等質量的作文。最終我們選擇了以下這篇學生作文為典型樣本：

本文基本切題，但是有些地方表達不清，文字勉強連貫，語言錯誤相當多，有一些是較嚴重的語言錯誤。有中國式的英語表達，部分語句邏輯混亂，句式過于簡單。

2.評閱典型樣本

在選出典型樣本后，我們進行了批改，將所有有問題的地方添加下劃線，并對錯誤進行歸納總結。我們將所有錯誤分為表層錯誤和深層錯誤兩大類，其中表層錯誤即語法錯誤，包括時態、語態、成分缺失、冠詞、語序、代詞、詞性、標點等；深層錯誤即結構錯誤，包括偏題、單詞/語義重復、論斷過于絕對、句義重復、語義重復、結構重復、邏輯不明等。

3.設計課內TSCA的重點和具體步驟

由于課堂內時間有限，因此我們將整個評價按由易到難的順序分為兩個子任務，即改正表層錯誤和改正深層錯誤，重難點是深層錯誤的糾正。每個子任務里包含若干個小任務，如表層錯誤的糾正，就可以按標點、大小寫、拼寫、詞性、時態、語態、冠詞、成分缺失、語序這樣由易到難的順序讓學生依次進行糾錯。

4.準備課內學生評價材料

課內學生評價的材料就是我們選取的典型樣本，我們將未批改只加了下劃線的典型樣本按實驗班人數復印。為了避免尷尬、保護學生隱私，我們還將學生姓名隱去。

5.編制練習

為了鞏固知識點，我們就地取材，從其余學生作文中選取類似典型錯誤，編成改錯題，由于結構錯誤改錯執行有難度，本次練習只選擇表層錯誤。

（三）課內實施

本次實驗教學共計2課時，根據課前準備的各項子任務在課上完成。按照師生合作評價理論來看，完成各項子任務的基本步驟是：學生個人思考—同桌討論—教師引導下的班級討論—教師點評。我們考慮到學生的水平較差及課堂效率問題，經討論在實驗教學中在學生個人思考之前加入教師提示這一步驟。具體操作如下：

首先，教師在提示環節提出問題或舉例啟發學生接下來的思考。例如，關于樣本中的偏題問題，教師提出以下三個問題：第一，如何處理父母與子女的關系是否等同代溝問題？第二，你覺得這篇作文應該分幾個段落？每個段落分別寫什么？第三，這篇作文偏題了嗎？如果是，怎么改？

其次，在學生個人思考這一環節，給學生2分鐘思考教師提出的三個問題。

第三，給學生3分鐘時間進行同桌討論，在討論介紹后學生應找到問題的答案并給出修改意見。

第四，學生提出各自的修改方案，全班討論、比較并選出最好的一份修改方案。

第五，教師對此修改后的版本進行點評，指出學生沒有發現的錯誤，點評該方案的優缺點。

這份修改稿切題，文字通順，條理清楚，無重大語言錯誤，但是語言還不夠精練，用詞較口語化，句式雖然經過學生努力修改但還比較簡單，可見學生語言基礎還有待提高。

（四）課后活動

課后活動包括學生自評或同學互評。為提高學生修改的正確度和效率，本次實驗教學我們要求實驗組學生兩者都進行，即在課后先按照課堂實施步驟依次修改自己的作文，改好后再進行結對互評。自評和互評完成后兩位教師再次分別對實驗組所有學生修改后的文章進行批改（后測）。后測中回收實驗組作文33份，共計評價66次；對照組回收作文33份，共計評價66次。完成后測后，選出兩份優秀作文公布在學生群里，供全班同學學習和欣賞。這兩份優秀作文標明學生姓名，對學生也是一種激勵。課后學生表現教師難以控制，我們的學生自覺度不高；因此，為了確保學生在課后保質保量完成自評和互評，我們規定本次后測成績占學期總評5%，大大鼓勵了學生的積極性。

（五）對照組的教學方式

在對照組我們同樣花兩節課的時間進行評價，主要采取教師評價+學生自評的方式。具體操作如下：課前布置作文題，教師批改，批改后挑選一篇優秀作文和一篇中等作文。花一節課時間對兩篇典型文章進行詳細講解和點評，并將歸納和總結的學生典型錯誤一一舉例說明。再花一節課時間與學生進行個別交流，向學生解釋說明錯誤，指出修改方向，學生當堂修改，不能完成的課后完成。最后，教師再次對修改稿進行后測。

三、實驗教學結果的數據分析

在實驗組和對照組完成評價后，我們運用SPSS19.0統計軟件對兩組學生前后測成績進行處理。計量資料采用均數和標準差表示。組間比較采用獨立樣本t檢驗；組內前后比較采用配對t檢驗分析。P＜0.05差異有統計學意義。

（一）實驗組前測和后測得分比較

實驗組前測回收作文33份，評價共計66次；后測回收作文33份，評價共計66次。

我們采用配對t檢驗比較實驗組前測和后測語言、內容、結構和總分的差異，結果如表2所示，實驗組前測和后測語言（t=9.115，P=0.00＜0.5）、內容（t=5.280，P=0.00＜0.5）、結構（t=4.423，P=0.00＜0.5）和總分（t=8.135，P=0.00＜0.5）的差異顯著，均有統計學意義。實驗組后測語言、內容、結構和總分均高于前測。說明師生合作評價這一方式對產出的文本質量總體及語言、內容、結構各分項均有明顯影響。

表2 實驗組前測和后測得分比較

（二）對照組前測和后測得分比較

對照組前測回收作文33份，評價共計66次；后測回收作文33份，評價共計66次。

采用配對t檢驗比較對照組前測和后測語言、內容、結構和總分的差異，結果如表3所示，對照組前測和后測語言（t=5.498，P=0.00＜0.5）、內容（t=4.990，P=0.00＜0.5）、結構（t=3.440，P=0.02＜0.5）和總分（t=6.776，P=0.00＜0.5）的差異顯著，均有統計學意義。對照組后測語言、內容、結構和總分均高于前測。說明教師評價和學生自評結合的評價方式對產出的文本總體及語言、內容、結構各項均有明顯影響。

表3 對照組前測和后測得分比較

（三）實驗組和對照組間各后測得分比較

采用獨立樣本t檢驗比較實驗組和對照組間后測語言、內容、結構和總分的差異，結果如表4所示，實驗組和對照組間后測語言（t=4.509，P=0.00＜0.5）、內容（t=2.358，P=0.00＜0.5）、結構（t=3.426，P=0.00＜0.5）和總分（t=3.627，P=0.00＜0.5）的差異顯著，均有統計學意義。實驗組和對照組在語言、內容、結構上的均差分別為0.55、0.34和0.52，由此可見，實驗組的語言、內容、結構均略好于對照組。

表4 實驗組和對照組間各后測得分比較

綜上所述，師生合作評價和教師評價+學生自評這兩種評價方式均能有效提高學生產出的文本總體質量，但實驗組提高語言、內容、結構和總分的能力均高于對照組。

四、結語

首先，師生合作評價對教師提出了很高的要求。在此次實驗教學中，我們在課前、課中和課后做出大量的準備工作，教師應在這一過程中充分發揮中介作用。課前需要選擇依據教學目標，確定教學重難點和步驟，選擇課內學生評價需要使用的典型樣本，設計相關練習。課中需要帶領學生一步步完成評價典型樣本的任務，并帶領學生完成強化練習，幫助學生掌握教學重難點。課后教師需要普查或者抽查學生自評結果，總結學生修改情況及出現的問題，選出優秀作品向全班同學進行展示。和對照組相比，雖然實驗組實際課堂教學時間只有兩個課時，但是我們至少花費了8—10個課時完成以上準備工作。在今后的教學中，希望在教師、學生都熟悉這個流程后逐步增加機器批閱的比例，幫助學生培養獨立思考的能力，優化學習效果，切實提高學生的寫作水平。

其次，從本次實驗教學實驗組后測語言、內容、結構和總分均高于對照組來看，師生合作評價相對于教師評價和學生自評有一定的優勢。因為課內學生從獨立思考問題到對子交流再到全班討論和課后自評互評，就目標學習內容學生進行了多次有意義的、形式多變的重復，如此一來，學生對目標學習內容的思考有了一定的深度和廣度，拓展了學生思維，有利于學生的長時記憶，提高了學習效率。實驗教學結束后從收集到的學生反饋中發現，學生普遍比較認可這種評價方式，認為多次重復有助于加深記憶。絕大部分實驗組的學生表示，以往教師批改過的作文他們通常只會看一遍，最多把錯句改正、抄寫一遍，而同樣的錯誤下次還會再犯；但是在師生合作評價中他們明顯看到了自身的進步，樹立起了學好英語的自信。但是也有少部分成績較好的同學反映多次重復修改有些無聊，對他們的幫助不大，他們更希望嘗試不同類型的文章。另外還有個別同學由于基礎特別差，即使有課堂上的步步引導，在課后自評和互評中還是很難找出自身錯誤，他們更希望得到來自教師的直接指導。因此，在今后的教學中，如何利用師生合作評價方式，兼顧不同水平的學生，是需要進一步探討和研究的問題。