臨床實習帶教中任務驅動教學模式的作用分析

但春莉 袁 波*

（重慶醫科大學附屬永川醫院 重慶 402160）

0 引言

臨床實習是培養醫學及護理專業學生，將在校所學基礎理論知識轉化為臨床實踐的重要階段[1]。相較于理論教學，臨床疾病更為繁雜，尤其是血液系統疾病，發病機制較為抽象，實習期間醫學生對血液病的重視程度與其他科相比較低[2]，需提出任務驅動教學模式，著重于提出任務、分析任務、完成并進行評價[3]。因此，本研究將探討任務驅動教學模式的開展，在臨床實習教學中的應用效果，現將方法與結果匯報如下：

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取我院2020年1月～2020年12月間50例實習生作為研究對象，在血液科實習期間，采用隨機分組方式，展開不同教學。對照組與觀察組各含25例實習生，觀察組在實習期間開展任務驅動教學模式，該組學生中男性實習生15名，女性實習生10名；年齡范圍為20至24歲，平均年齡為（20.28±0.77）歲；對照組則開展常規教學模式，該組學生中男性實習生13名，女性實習生12名；年齡范圍為20至25歲，平均年齡為（20.85±0.96）歲，兩組學生基線資料均衡可比（P>0.05）。

1.2 方法

對照組學生采取常規教學模式，觀察組學生則進行任務驅動教學，采用數據網絡的方式，為該組實習生進行任務驅動教學，教師發放典型病例于學生，由學生通過智能終端查閱相關文獻資料后，對病例展開分析并加以完成，最終由帶教老師評價任務完成進度。

1.3 觀察指標

（1）對比兩組教學效果：應用不同教學模式下，對兩組血液科實習生展開理論成績與實際操作成績考核，兩項分值均以100分為最高分，分值越高表明教學效果越佳。

（2）對比兩組學生學習興趣：以兩組學生學習興趣、解決問題能力與主動思考問題能力作為評價指標，單項分值滿分為10分，分值高低對應代表教學有效性。

（3）對比綜合能力：實施教學后，對學生進行風險意識、應急能力、創新能力、團隊協作能力4個方面的影響進行評分，每項分值為10分。

（4）對比教學滿意度：為學生發放調查問卷，針對本次教學滿意度分為三個評價維度非常滿意、基本滿意、不滿意。

（5）對比兩組問卷調查結果：對兩組醫學生展開問卷調查，涉及內容為培養學習興趣、理解理論知識、提升臨床工作能力、調動學習積極性，每個問題含有三個選項，如非常有幫助、比較有幫助、沒有幫助，對應分值依次為3分、2分、1分。

1.4 統計學方法

將本次研究所涉及的數據均在SPSS22.0中精準錄入，組間計量資料應用（±s）予以表述，經t檢驗獲取結果；計數資料應用（%）予以表述，經2檢驗獲取結果，P<0.05差異具有統計學意義。

表1：對比兩組教學效果（±s，分）

表1：對比兩組教學效果（±s，分）

分組 例數 理論成績 實際操作成績對照組 25 84.26±5.14 81.08±4.96觀察組 25 90.58±3.77 92.05±2.99 t -4.957 9.471 P -<0.05 <0.05

2 結果

2.1 對比兩組教學效果

采用驅動教學模式教學法的觀察組學生的理論知識考核結果與實際操作成績考核結果均高于對照組，兩組比較差異顯著（P<0.05）（表 1）。

2.2 對比兩組學生學習興趣

觀察組學生學習興趣較高，且解決問題能力與主動思考問題能力均高于對照組，兩組比較差異顯著（P<0.05）（表 2）。

表2：對比兩組學生學習興趣（±s，分）

表2：對比兩組學生學習興趣（±s，分）

分組 例數 學習興趣 解決問題能力主動思考問題能力對照組 25 5.21±1.01 5.08±1.22 6.44±0.89觀察組 25 8.74±0.77 8.09±1.05 8.59±0.52 t 13.897 9.350 10.429 P-<0.05 <0.05 <0.05-

2.3 對比兩組綜合能力

觀察組學生教學期間各項綜合能力均有所提升，單項分值均高于對照組，組間數據比值差異顯著（P<0.05）（表3）。

表3：對比兩組綜合能力（±s，分）

表3：對比兩組綜合能力（±s，分）

組別 例數 風險意識 應急能力 創新能力 團隊協作對照組 25 6.55±1.33 5.15±1.09 5.66±1.36 6.54±0.98觀察組 25 9.21±0.11 8.45±1.46 8.16±1.21 9.28±0.55 t -9.966 9.056 6.867 12.191 P -<0.05 <0.05 <0.05 <0.05

2.4 對比兩組教學滿意度

觀察組學生對本次教學模式的滿意度較高，與對照組學生教學總滿意率比值呈更高顯示，組間數據比較差異顯著（P<0.05）（表 4）。

表4：對比兩組教學滿意度[n(%)]

2.5 比較兩組問卷調查結果

觀察組學生4項問卷調查結果統計，所獲分值均高于對照組學生，兩組問卷比較差異顯著（P<0.05）（表5）。

表5：比較兩組問卷調查結果（±s，分）

表5：比較兩組問卷調查結果（±s，分）

組別 例數 培養學習興趣調動學習積極性對照組 25 2.10±0.52 2.00±0.55 2.12±0.12 2.03±0.23理解理論知識提升臨床工作能力觀察組 25 2.59±0.65 2.58±0.71 2.85±0.25 2.64±0.46 2-2.943 3.229 13.162 5.930 P -<0.05 <0.05 <0.05 <0.05

3 討論

3.1 任務驅動教學應用優勢

任務驅動教學不僅體現了以學生作為教學主體的教學思想，改變傳統教學中以教師單一性教學，學生聽取的教學模式[4]。學生在學習中起到主體作用，成為學習的主人，配合教師在教學中進行咨詢、引導、促進等作用[5]。另外，任務驅動教學法有效激發學生積極性，在教學期間，根據各個任務的完成，學生會產生成就感，從而滋生學習方面信心，改變傳統教學中學生無法適從，面對眾多學習重點的盲目性[6]。任務驅動教學法還可培養學生的合作精神和溝通能力，在學習過程中提出自己的見解，并聆聽他人的意見，充分理解他人的想法[7]。

3.2 任務驅動教學的不足之處

血液科疾病與其他臨床疾病相比較為復雜，且疾病臨床表現涉及面較廣，含有消化系統、呼吸系統、心血管系統、神經系統等，患病風險較高，疾病發生階段并發癥和死亡率較高[8]。由于任務驅動教學法需結合智能終端進行，很多學生缺乏自控力，在學習過程中上網玩游戲的現象教師不好把握[9]。任務完成過程中，教師需要密切關注學生的操作，不能只注重學生對任務的完成結果，還要根據學生完成情況進行點撥，不要讓學生盲目為了尋找答案而喪失自我探索精神[10]。

3.3 任務驅動教學法的應用建議

興趣的調動能促進學生學習積極性的增強，培養主動學習習慣，利于學生自主學習能力和臨床工作能力得到滿足。此外，學生有了濃厚學習興趣，便會鉆研學科疾病知識，不僅使理論和技能操作考核成績均有所提升，還使學生臨床工作能力更進一步提高。就上述研究結果顯示，觀察組學生在臨床實習期間展開任務驅動帶教模式，該組學生理論及實踐操作成績均較為理想，且學習興趣、主動解決問題能力、主動思考問題能力較強，綜合能力有所改善，對本次教學效果的滿意度十分理想，各項問卷調查結果所獲分值較高，突出任務驅動教學模式在臨床教學中的有效性。

綜上，開展任務驅動教學有利于實習生學習成績的提高，增強學生學習興趣，培養其綜合能力及臨床工作能力。