基于COMET職業能力測評的中高職“2+3”課程體系的研究

陸美文，陸尚平，韓雪松，鐘麗珠

（ 廣西水利電力職業技術學院，南寧 530023）

0 引言

隨著經濟、社會、科學與技術的發展，對技能人才的要求越來越高，越來越多的中職生選擇進入高職繼續學習，因此，探索中高職的有效銜接具有重要的意義。中高職銜接兼顧職業教育的基礎性與職業的導向性，培養符合社會需求的綜合職業能力的人才，落腳點在課程體系上。例如，數控技術專業的建立時間較長，課程體系的構建也得到廣泛的研究[1-3]，但中高職銜接后畢業生的職業能力水平能否達到預期目標，卻很少去測評并據此調整課程體系。為了保證人才的輸出質量，確保中高職銜接教育的高質量發展，本文以數控技術專業為例，研究與實踐基于COMET職業能力測評優化中高職“2+3”銜接模式的課程體系。

1 COMET職業能力測評

COMET能力模型和測評模型以“設計導向的職業教育思想”“行動導向教學”“發展性任務”“職業成長的邏輯規律”及“工作過程知識”等先進的職業教育理論為基礎，在此基礎上形成4個能力層次、8個能力模塊、40個觀測點，全面評測學生的綜合職業能力。該方法在國際職業教育研究和實踐中已經取得良好成效，因此，COMET能力模型和測評方案也得到普遍認可[2]，應用COMET職業能力測評對國內高職機電類專業進行教學改革也有不錯的成效[3-4]。

2 測評實施過程及結果分析

通過COMET職業能力測評了解中高職銜接學生畢業時的能力層次和分布情況，檢驗人才培養質量，對比人才培養目標診斷差距，以此為依據調整課程體系及教學實施，形成一個閉環系統，提高人才培養質量。

2.1 中高職階段能力目標要求

在中高職銜接的人才培養方案中已經確定了課程體系以及學生在中職階段和高職階段分別應該達到的專業知識和職業能力，并通過來自職業院校和行業企業的專家論證。數控技術專業能力目標如圖1所示。

圖1 中高職階段的能力目標

2.2 數控技術專業能力與四個能力層次融合

COMET職業能力測評是普適性的，除了考察學生現在具備的技能之外，還考慮學生在實際生活和工作情境中能否創造性地運用已掌握的知識技能解決復雜的實際問題。

具有“名義能力”層次的人，只掌握職業崗位基本的概念、標準、工作過程，不能獨立完成工作，還需要師傅指導和監督進行。

達到更高一級的“功能性能力”層次，可以滿足崗位能力要求，熟悉工作任務后可以獨立工作。

具備第三層次的“過程性能力”的人，能滿足企業的需求，不僅能完成具體崗位工作，而且能夠從整個企業環境狀態出發優化工作方案。

最高級別是“設計能力”，能從社會行業的背景來設計工作方式方法，考慮人性化，并得到普遍認可。這類能力在學校是不能直接培養出來的，需要在工作實踐中發展起來。

為了對學生的專業能力水平進行判斷，需要把數控技術專業的能力目標與COMET職業能力測評中的名義能力、功能性能力、過程性能力和設計能力四個能力層次融合，如圖2數控技術能力層次所示。

圖2 數控技術能力層次

2.3 職業能力測評結果

通過設計基于數控技術專業能力要求的題目，對2015級數控技術專業學生52位同學在畢業之時進行職業能力測評，得到的結果見表1。

表1 職業能力評價結果百分比

在評測過程中，監考發現只有4%的考生極其投入，50%的學生不太投入。對于考場準備的專業書籍和手冊，根本沒有學生使用。為數不多的幾個同學使用了自己的筆記和計算器，使用得非常多的工具是手機。手機網絡能提供的往往只是信息，而書籍才能提供更系統的知識。

從這個職業能力測評結果，可以看到大部分的同學職業能力還在名義能力階段，僅極少量的個別學生達到過程能力，沒有人達到設計能力階段。

3 課程體系和教學模式的調整

基于測評結果的評價，診改承載職業能力發展的課程體系。

3.1 測評結果分析

測評結果有75%的學生處在名義能力階段，沒有達到預期的崗位能力要求的培養目標。除了學生自身學習態度、努力程度和表達能力因素之外，我們重新審視了課程體系是否能調動學生足夠的學習熱情，是否能驅動學生的自驅力，是否能讓學生在完成課程及任務的過程中充分鍛煉其崗位能力，任務設計是否真正符合崗位能力的要求和職業能力發展的規律？從中發現有兩大問題：一是集中教學時，較多學生缺乏自信，一看到相對復雜的任務就普遍產生畏難情緒，未完成任務；二是畢業設計指定的任務比較死板，不符合職業能力發展的規律，學生不能充分發調用已具備的知識來解決較復雜問題的能力，致使崗位能力得不到充分提高。

3.2 課程體系調整

通過結果倒推，深究課程體系與學生職業能力的關系，對原課程體系中的三門課程進行了調整，課程體系模塊及調整如圖3和圖4所示。根據學生的學習心理特征和學習能力，將原先完成相對復雜任務的數控車削加工工藝與編程（集中教學）和數控銑削加工工藝與編程（集中教學）兩門課程分解，各分為兩門課程。在第一階段課程教學中利用仿真軟件輔助學習車削和銑削的技術，完成若干個簡單項目。在第二階段的實訓教學時通過加工配套零件的復雜項目提升實踐操作技能、質量檢測和控制意識。畢業設計與制作課程原項目任務是設計指定難度的兩個配套零件并用數控機床加工制作，學生在老師的指導下完成指定必備結構的零件建模和包含指定指令的編程，最后用數控機床加工制作零件，不能充分發揮學生的職業能力。修改為畢業設計與實踐課程后，學生自己選題，設計生產一臺設備或機構。學生從構想到繪制出圖紙，從討論機械加工方法到編制工藝，從加工到檢測、從裝配到調試，不僅能熟悉崗位間的承接關聯，還鍛煉具體崗位的技能。在實踐過程中提高了工藝、編程和加工的能力，鍛煉解決問題的邏輯思維。

圖3 課程體系模塊

圖4 專業核心技能課調整對比

3.3 教學模式改革

依據COMET職業能力測評調整課程體系后，在教學模式上也進行了相應的改革。以學生為主體，任務驅動，線上線下混合，按COMET能力模型行動維度的六個階段完成任務。

3.3.1 項目任務拆解

核心課程教學中采用集中教學，理實一體，以完成一個中等復雜程度的項目為目標，做中學，邊學邊做，因為學生的學習能力較弱且信心不足，導致教學效果不佳。改革的重點落在任務拆解上，例如圖5所示，把一個大任務拆分成若干個小任務，讓中高職銜接學生有跳一跳夠得著的感覺，完成一個小任務就考核一次，就像闖關游戲，最后大獲全勝。完成小任務更能充分發揮學生學習的主觀能動性，更容易有學習獲得感，為完成大任務奠定了基礎。

圖5 任務拆解圖

3.3.2 線上線下混合教學

為培養學生自主學習的能力，了解學生任務完成的情況，充分利用學習通平臺，發布課前課后學習和實踐任務，檢測課中學習情況，及時調整課堂內容和教學方法，提高學習效率。

3.3.3 COMET能力模型行動維度的六個階段

在學生完成眾多小任務和大任務的過程中，指導學生按COMET能力模型行動維度的六個階段（獲取信息、計劃、決策、實施、控制、評價）進行工作，養成按COMET行動維度六個階段分析解決問題的習慣。

4 診改成效

按調整之后的新課程體系和教學模式實施教學，學生的綜合能力大幅提高，對2017級數控技術專業學生在畢業之時進行COMET職業能力測評，功能能力達到了63%，見表2。用人單位對畢業生質量也給予了更高的評價，甚至有單位提前預定來年的畢業生。

表2 職業能力評價結果百分比

5 結束語

在中高職銜接的課程體系中，根據COMET職業能力模型，針對高低年級分別設計不同難度的典型工作任務，按職業能力發展的邏輯規律，學生做任務時都按完整的工作過程進行，既逐漸培養學生解決復雜問題和綜合性問題的能力，又符合“從初學者到專家”的職業發展邏輯規律。COMET職業能力測評既能為完善職業教育制度提供扎實的理論和實證基礎，又能促進教學改革，與“8字形質量改進螺旋”為指導的教學診改構成一個閉環，即通過測評學生的職業能力，對學習效果進行一個科學的評價，建立成果導向，基于成果導向對課程體系進行優化，對整個教學過程進行質量控制，形成一個動態循環的過程。