預測策略單元教學“三關注”

宋雪峰

預測策略是統編教材安排學生學習的四個閱讀策略單元中的第一個策略，出現在三年級上冊第四單元，主要是在多個文本的童話學習中，通過學習預測、練習預測、獨立預測，逐漸掌握在閱讀中進行預測的基本方法。但是，教師如果按照教材的順序開展教學，預測的學習目標容易落空。因為預測需要在比較陌生的文本中進行，而教材中的課文學生已經不陌生了，所以，教師在預測策略單元教學中，就有一些需要引起注意的問題。

預測在閱讀課文中就是在某一個故事發展的節點上對后面可能發生的情形、出現的結果進行猜想、推測。這種預測適合運用在陌生文本中，如果學生已經知曉了結果，預測就失去了應有的價值。

如教學《總也倒不了的老屋》時，這是教材安排預測策略學習的童話，課文中有精彩的故事情節，本來很適合開展預測策略的學習；但這樣的故事出現在課文中，學生不可能課前不去看，看過了有些內容就不適合用于預測策略的學習了。對此，教師需要采用一些變通的方法。在開始上課時，教師可以先讓學生猜教師的愛好，并說說猜的理由，然后揭曉事先寫下的結果；學生在猜對教師喜歡看書的基礎上，繼續猜教師喜歡看什么書……此時，教師可以讓學生思考：大家在學校里天天見到教師，為什么有的同學能猜到教師的愛好、喜歡看的書，有的同學卻猜不出來呢？同樣的道理，我們今天要學習的課文，大家也都讀過了，我們是不是都能夠猜測書中的內容呢？由此進入預測課文內容的學習，并就課文內容提出一些新的議題讓學生進行猜測。比如，讓學生猜測老屋自己都覺得要倒下去的原因。因為問題有了變化，課文中又沒有現成的答案，文本在學生看來就變成了陌生的，需要認真研讀。

在教材中，為了方便學生學習，編者在《總也倒不了的老屋》一課中，選擇了標題、插圖、情節關鍵處、結構特點、結束等為預測點，讓學生開展預測，并用批注的形式展示預測結果。實際上，課例中的預測點之間并不存在先后順序，只是為了方便學生學習，自然地呈現在課文的不同位置。從學習預測基本方法的角度來看，學生選擇預測點通常需要關注不同的內容層面。

如教學《胡蘿卜先生的長胡子》一課，故事中最神奇的情節發生在課文第3自然段：那根沾到了果醬的胡子，隨著胡蘿卜先生一步一步走也一點兒一點兒地變長。一位教師在教學中就直接抓住第3自然段組織學生進行預測：胡蘿卜先生的胡子越變越長的原因是什么？會帶來哪些結果？學生進行預測給出結果后，教師再讓學生從前面的課文中驗證預測的原因是否正確，從后續的課文中驗證預測的結果是否正確；最后，教師還要求學生根據故事的特點給課文重新擬一個題目，結合課文最后的省略號，預測還會發生哪些有趣的故事。這樣一來，在預測點的選擇以及預測順序的安排上，學生就不會覺得單調乏味了。

預測策略單元安排在三年級上冊第四單元中，以單元中的三篇童話故事為載體開展預測策略基本方法的學習與運用，這是否意味著預測策略學習是集中在這一單元完成學習的，也只適合在童話文本中開展呢？理解這一問題，我們需要以預測為關鍵詞對此前已經學習的課文和將要學習的課文進行梳理。

梳理此前學習的課文，我們可以發現，從一年級開始，教材中就出現了很多猜一猜的學習要求，在課文學習中，《小蝸牛》一課中就有借助圖畫猜加點字的學習要求，這就可以視為預測的起步，在起點上教師要有預測策略學習的意識，如學生猜測之后需要用“猜得對不對”驗證猜測結果。這樣的預測學習要求，在《雪孩子》《蜘蛛開店》《祖先的搖籃》《大禹治水》等課文中都有，這就可以看作預測策略學習的鋪墊。我們梳理四年級下冊《琥珀》一課，發現其中有科學根據的推測；在六年級上冊的小說單元中，《橋》《窮人》《在柏林》等課文在情節安排上都適合學生開展預測活動。這就說明，預測策略不僅適合童話課文的學習，而且也適合學習其他文體的課文。

總之，預測作為教材安排學生專項學習的第一個閱讀策略，教師既需要讓學生集中精力學習基本的預測方法，又要瞻前顧后，找到學習的起點和延伸方向，使學生在閱讀中能夠主動自覺地開展預測活動。