地理教師教育課程ACD智慧教學模式構建

胡蓉，倪亞

摘 要：地理教師教育課程是培養地理教育人才的關鍵課程，但傳統教學模式無法滿足新時代卓越地理教師隊伍的建設訴求。本文以智慧教學理念為指引，從課前、課中、課后三個階段，基于主動學習（Active Learning）、共同體學習（Community Learning）、深度學習（Deep Learning）三個維度，構建地理教師教育課程ACD智慧教學模式，并以《地理教學論》課程為例，對本教學模式進行實踐驗證。

關鍵詞：地理教學論;教師教育課程;智慧教學模式

中圖分類號：G652? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）01-0071-04

黨中央歷來高度重視教師教育，自2018年全國教育大會以來，密集出臺多項文件對新時代中國教師教育發展進行科學的頂層設計。從《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》到《教師教育振興行動計劃》，從《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》到《中西部欠發達地區優秀教師定向培養計劃》，都對教師教育的重要作用和未來發展進行了重點闡述。在此背景下，各高師院校積極響應政策號召，深化教師教育改革，完善教師培養方案，創新教育教學方式，不斷提高教師培養質量。教師教育課程是教師教育改革的重要一環，課程的合理設置和優化實施是教師專業素養發展的重要支撐。

我國教育信息化的快速發展促進了信息技術與教育教學的融合，有力地推動了教師教育課程模式的變革與創新。[1]自教育部等部門頒布《關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》《教育信息化2.0行動計劃》和《中國教育現代化2035》以來，學術界和一線教師不斷探索現代信息技術與教育教學的深入融合，探索智慧教育生態，如智慧課堂教學模式[2]、混合式教學模式[3]、翻轉課堂教學模式[4]等。智慧教學這一教學新理念，通過構建自主學習系統，引導學生主動學習、有效學習和深度學習[5]，能夠有效實現學為中心、能力為先、教學創新和個性化學習[6]。智慧教學已成為教師教育課程改革的重要動力。

本文面向智慧時代的地理教師專業要求和發展需要，以智慧教學理念為指引，從課前、課中、課后三個階段，主動學習A（Active Learning）、共同體學習C（Community Learning）、深度學習D（Deep Learning）三個維度，構建地理教師教育課程ACD智慧教學模式，并以地理教師教育課程中最重要的核心課程《地理教學論》為例，對本教學模式進行驗證。本研究對于推動地理教師教育課程改革和智慧教學的落地實施具有一定的參考價值。

一、地理教師教育課程傳統教學模式問診

分析東北師范大學、華東師范大學、北京師范大學、西南大學、陜西師范大學和華中師范大學六所教育部直屬師范院校地理科學專業（師范類）的培養方案發現，地理科學（師范）專業的課程主要由通識教育類課程、學科專業類課程和教師教育類課程三大模塊組成。本文所研究的地理教師教育課程主要指地理學科教育課程，其師范性、地理性特征明顯，理論性強，實踐要求高。地理教師教育課程目標要求地理師范生在充分掌握地理科學基礎理論知識和科學研究方法的基礎上，逐步堅定地理教育教學信念，理解地理教學知識，運用地理教學策略與方法，提升地理教學與研究能力。為達成上述目標，各高師院校積極開展地理教師教育課程實踐，但仍表現出鮮明的“傳統”特征，具體表現在以下三個方面。

在教學理念方面，地理教師教育課程傳統教學模式過分重視地理教學技能的傳授，忽視了地理學的應用性。地理學是研究人類生存和發展的地理環境，以及人類活動與地理環境相互關系的科學。地理教學問題來源于生活，地理教學則應緊密聯系中學生的生活經驗，引導中學生在真實的“生活大課堂”中學習對其終身發展有用的地理學。而當前大多數地理教學法教師更為關注地理師范生“如何運用地理教學技巧上好地理課”，而不是“聯系生活實際發展性地上好地理課”。這種單一地注重知識傳授的教學理念忽視了獲取知識時所采取的過程與方法，也忽略了在傳授知識過程中對師范生地理綜合思維與師德價值觀的培養，不利于學生地理核心價值觀和學科素養的養成。

在教學組織方面，地理教師教育課程傳統課堂以班級授課制的形式開展，忽視了學生的差異性。在傳統地理教師教育課堂中，教師管控課堂，追求課堂紀律有序和按時完成教學任務，師范生只是教師指示的聽從者，在固定的時間、空間場所按照統一的教學計劃配合教師的組織即可。而地理教學需要師生在對話中，由教師引導學生逐漸養成遵循地理思維的基本方式，秉持正確的價值觀，確定合理的“做事”方向、選擇合適的“做事”工具、采用適宜的“做事”方法，形成迅速、高效的“做事”本領及其表達方式[7]。

在教學技術方面，地理教師教育課程傳統教學模式的技術融合程度低，忽視了地理教學的時代新要求。PPT作為大學課堂教學最常見的輔助、支持性教學工具，教師利用其提前設計好教學內容進行授課已經成為常態，教學過程機械。隨著信息技術的飛速發展，特別是地理信息技術在地理教學中的廣泛應用，地理學科素養的關鍵能力培養還包括獲取和解讀地理信息、描述和闡釋地理事物、論證和探討地理問題。而地理教師教育課程中地理信息技術的應用卻十分單薄，限制了時代發展對學生地理信息素養發展的需求。

二、地理教師教育課程ACD智慧教學模式構建

為克服傳統教學模式的弊端，融入智慧教學，建立面向卓越教師成長的地理教師教育課程ACD智慧教學模式。本模式以培養符合教育現代化發展的地理教育人才為目標，融合現代新技術，結合地理學科教師教育課程的特征，整合網絡學習空間與學校教學空間，在主動學習、學習共同體、深度學習等理論指導下從教學理念、教學邏輯和教學過程三個方面構建地理教師教育課程ACD智慧教學模式（圖 1）。

區別于傳統教學模式，地理教師教育課程ACD智慧教學模式在教學理念上，是以師范生為中心，以地理學和地理教學中的實際問題為情境，關注師范生的主動學習、共同學習和深度學習，重視地理教學法教師在教學中的助學者身份，鼓勵師范生在與教師的對話和協商中探求地理教學真實問題的解決辦法。在教學組織上，地理教師教育課程智慧教學組織更加注重學生的個性化發展，整合課堂內外和網絡學習資源，應用現代信息技術開展線上學習，促進地理師范生的地理實踐力發展。在教學技術方面，地理教師教育課程智慧教學模式將現代信息技術與教學深入融合，打造網絡學習空間和智慧化課堂教學空間，借助地理信息技術創設直觀的地理教育教學環境。ACD智慧教學模式對現代信息技術的融合程度更高、教學過程更加開放、教學活動更加靈活，有利于新時代創新創造人才培養和卓越地理教師成長。

地理教師教育課程ACD智慧教學模式大體上可以分為三步走。第一步是主動學習（Active Learning，簡稱A），即在主動學習理論支持下，利用現代信息技術發展下的網絡學習平臺來促進學生的主動學習。主動學習是與被動學習相對應的一種學習形式，它可以被看作是一種使學生積極地參與學習過程的學習方法，也可以是一種幫助學生更多地投入學習過程中的教學方法，其顯著特征是學習的自主性[8]。地理教師教育課程結合線上學習平臺支持地理師范生開展課前主動學習，搜集地理教學中的現實問題，幫助師范生帶著問題參與學習過程以實現學習目標。課前主動學習是整個教學的基礎，有力地促進了地理師范生問題意識的養成，對培養師范生通過對身邊地理事象的思考和對地理教學問題的反思發展地理思維習慣十分關鍵。

第二步是共同學習（Community Learning，簡稱C），即在學習共同體理論和智慧教學環境支持下形成的課堂師生學習共同體，通過在真實情境中師生的對話協商，實現學生共同發展的愿景。“共同體”是社會學研究范疇，后被引入教育領域，學習共同體也被稱為學習社區[9]，是由學生和教師共同組成，面向師生共同持續成長和發展，強調在學習過程中的合作學習。學者將其分為真實情景、契約、共同目標、學習者、助學者和意義協商等六個核心要素[10]，師生在學習共同體中進行良好的對話與協商。地理教師教育課程旨在提高地理師范生的教學技能和正向引導他們如何進行正確的地理教學，每個教師都具有獨特的教學風格和教學習慣，因此，師生在學習共同體中通過對話探討教學而實現專業發展，通過協商和分享學習資源而相互促進。地理教師教育課程學習共同體的地理性和智慧性教學特征明顯，是在地理信息技術和其他新技術深入融合的智慧教學環境中所形成的師生學習共同體，地理教學法教師以助學者的身份促進地理師范生進行對話協商，培養地理師范生突出的地理教育教學能力和扎實的專業基礎，促進卓越地理教師創新創造能力和教育教學科研能力的養成。

第三步是課后深度學習（Deep Learning，簡稱D），即在深度學習理論支持下，課后時間段利用網絡學習培養地理師范生的高階思維。地理教學論知識不是一成不變的，如何促進地理師范生對地理知識本質的認識，對地理教育學習內容的批判性利用，對教育教學工作中真實問題的靈活解決，是促進地理師范生進行深度學習的目標追求。通過課后深度學習，一是通過課后練習完善和補充已有學習的漏洞，二是依托學習平臺浩瀚的課程資源增強專業洞察力，最終實現地理教學技能的遷移。

三、教學實踐——以《地理教學論》課程為例

《地理教學論》課程屬于地理學科教育課程，融合了地理學科的特色，是地理教師教育課程的代表。該課程研究地理教學活動、揭示地理教學規律并用于指導地理教學實踐，從地理教學活動包含的八個主要因素展開，具有理論性與實踐性并重的特點。[11]在《地理教學論》課程教學中采用ACD智慧教學模式，通過課前主動學習、課中學習共同體構建、課后深度學習三大學習過程來解析ACD智慧教學模式的教學實踐應用。

1.課前主動學習開先路

借助如超星學習通等線上學習平臺，教師在課程開始前進入線上學習平臺創建“地理教學論”課程系統，整合課程相關學習資源，為學生創造主動學習空間。教師課前可以通過“話題引入—資源收集—課前展示”三步來鼓勵學生堅持主動學習，潛移默化地養成教學中的地理思維和邏輯，實現地理教師教育課程知識內化。

首先，教師從生活中的地理教學入手，提出學生感興趣的話題或問題引發學生興趣。如在《地理教學論》課程中學習“地理學習興趣”這一章節時，教師提前在學習平臺發布如“中學生對地理學習感興趣嗎？”之類的話題，引發學生思考，幫助學生更好地實現主動學習。其次，教師通過教學平臺提供相關學習資源或學生自主開展調研搜集相關資料。如在《地理教學論》課程中，教師為學生提供微視頻、課件等基礎學習資料，還可提供現代教育科學和地理教育前沿等相關的研究理論和熱點供學生自主研究。最后是課前展示，學生將課前主動學習的內容形成學習成果并進行分享，教師也可以在接下來的課堂教學中為學生創造情境，支持學生通過自主學習的知識來解決問題。如在《地理教學論》課程學習中的“地理教學評價”部分，教師可以結合新高考時事，在課堂中組織辯論，讓學生通過主動學習的相關知識分析新高考的利弊及未來中學地理教學走向。

2.課中共同學習探多路

首先，地理教師教育課程學習共同體要建立在師生平等基礎上，教師以助學者的身份，幫助學生探究學習。其次，構建學習共同體要有共同的學習目標，如《地理教學論》課程，教師可以就“新時代地理教師如何站穩講臺”讓學生充分討論，最終得出共同的學習愿景。最后，教師需要創設真實情境鼓勵學生合作交流，通過師生間、生生間的交流來促進學生發展進步。以《地理教學論》課程為例，教師以助學者身份創設真實情境，結合學生主動學習成果和遇到的難點問題在課堂學習共同體中進行探究，對復雜繁多的知識進行邏輯歸類，通過合作對話和討論交流提高學生的地理學科專業能力和學科教學能力。課堂教學中，利用課堂智慧教學環境，如互動電子白板、智能教學輔助系統、VR地理教學系統、交互地圖教學系統等，構建課堂教學+問題探究+案例研討+技能實操的課堂師生學習共同體，實現學習共同體的最大育人價值。主要有以下三種共同學習模式。

課堂教學+問題探究：教師作為助學者創設問題情境，如在進行《地理教學論》的教學時，讓學生扮演課程開發者，交流討論“如果讓你設計一門校本地理課程，你會怎樣設計”，以此激發出學生的探究欲望。學生在進行該問題的探究時，會通過回顧地理教學論的相關知識、收集地理教學論的相關資料等方法來解決問題，在這個過程中學生不僅學到了關于地理教學論的相關理論知識，還增強了解決問題和獨立思考能力。

課堂教學+案例研討：教師作為案例設計者和學生對話的激勵者，根據相關地理教學理論知識設計案例，以案例為基礎鼓勵學生積極參與對話協商。如在關于“地理教學方法論”的學習中，教師可以借助在線教學資源平臺找出經典的教學或比賽視頻讓學生觀看，并從該視頻案例中回答相關問題，如視頻中教學有什么樣的特點和亮點？如何評價該教學過程？對我們未來的教學有什么啟示？通過一系列的案例呈現和研討，學生從中總結學習和鞏固相關知識，不斷汲取案例中的營養，助力師范生更好地成為一名卓越地理教師。

課堂教學+技能實操：結合學生的自主學習，教師將課堂交給學生，一方面可以讓學生分享和主動展示學習成果，另一方面教師作為組織者應激勵學生將所學知識用于實踐，增強地理師范生的教學技能和實踐能力。如在《地理教學論》課程中關于“地理教師論”的學習，教師可以設計話題“你想成為一名怎樣的地理老師”，結合大數據分析高頻詞匯以掌握學生的整體傾向，并組織學生自己上臺闡述和表現。在關于“地理教學方法”的學習時，教師可以就中學地理新教材的某一具體章節內容，鼓勵學生在教學設計中應用相關教學方法并進行微課展示。學生在課堂中充分發揮自身特色，互相汲取優點，實現共同成長。

3.課后深度學習創新路

以“問題檢測—拓展閱讀—思辨提升”的路徑進行課后深度學習。首先通過在線學習平臺設置課后測試，檢驗學生課堂所學知識的掌握程度，提出個性化學習建議。同時，廣泛開展專業閱讀，培養師范生敏銳的地理專業眼光。如《地理教學論》課程學習中，通過課前主動學習和課中學習共同體的合作交流學習，學生初步掌握了地理教育教學相關基礎知識和技能，教師在課后便可以為學生提供與地理教學論相關的專業經典名著、期刊文獻等，促進地理師范生課后開展廣泛的專業閱讀。為促進學生對專業閱讀的批判性思考，通過在線平臺開設相關文獻的話題討論，通過反思等高層次的認知活動促進學生對地理教師教育課程的內在把握。

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