自閉癥兒童教育精準服務的實踐探索

朱振云 杜媛

【摘? ?要】為了化解近年來北京市自閉癥學生在校學習生活“參與不足”以及可獲得的“外部支持不夠”等問題，2017年北京市啟動市級示范性自閉癥兒童教育康復訓練基地建設項目，通過“三個統籌”和“三個模式”實現市級示范性自閉癥兒童教育康復訓練基地從無到有、從有到優的服務規范化途徑。由此推動市級自閉癥兒童教育優質資源的精準供給，一定程度上緩解了優質資源分布不均衡的問題。

【關鍵詞】精準服務;優質資源;自閉癥;教育

自閉癥作為一種廣泛存在的發展性障礙，近年來在我國的診出率呈上升態勢。如何讓每一名自閉癥學生與普通學生一樣享受公平而有質量的教育，一直都是自閉癥學生家長的期望，也是教育領域最為困擾、最需支持、亟待解決的難點問題。當前，北京市70%以上的特殊需要學生就讀于普通學校，其中包括自閉癥學生980余名，廣泛分布在全市16個區的近500所中小學校中。隨著越來越多的自閉癥學生進入普通學校，學校原有的教育教學方式，以及區域特殊教育資源中心支持服務已不能充分滿足自閉癥學生的教育需要。因此，學校亟須從提供支持服務轉化為進行穿越多種邊界的精準高效教育供給。為實現滿足自閉癥學生多樣化、個性化特殊需求的目標，逐步消解當前自閉癥學生融合教育中“參與不足”與可獲得的“外部支持不夠”帶來的矛盾與壓力，讓自閉癥學生無論在哪所學校均能享受優質資源，針對自閉癥學生的教育支持服務體系的建設迫在眉睫。

當前，國內對區域資源中心、學校資源教室的關注較多，但對針對自閉癥障礙類型的支持服務體系建設的研究與探討偏少。為此，本文通過北京市市級示范性自閉癥兒童教育康復訓練基地（以下簡稱自閉癥基地）建設與運行的實踐探索，通過“三個統籌與三個模式”闡述基地建設與服務規范化的經驗及服務成果。

一、自閉癥基地建設的“三個統籌”

（一）精準投放資源，統籌全市自閉癥基地布局

2017年，北京市以問題為導向，在原有校—學區—區—市四級融合教育專業支持系統（以下簡稱四級支持系統）的基礎上增設自閉癥基地，在三城一區等重點發展地區、自閉癥譜系兒童高發地區，依托區特殊教育學校、區特教中心或有條件的普通學校，設計建設了14個自閉癥基地，同時下發了指導性建設方案，為這些自閉癥基地提供了經費、建設標準、人員結構、專業隊伍建設等制度保障。

（二）明確職能定位，統籌建立自閉癥基地服務規范

北京市自閉癥基地在服務開展上處于“零起點”“碎片化”的基礎，即建設自閉癥基地的單位僅有對校內自閉癥學生支持服務的經驗，沒有作為服務于全市自閉癥學生的新服務角色的經歷。因此，根據自閉癥學生、家長及其所在學校和教師的現實需求，北京市結合原有四級支持系統的職能，從專業服務、宣傳和推介、基地自身建設三個方面規定了自閉癥基地的8項主要職能，27條管理細則和27條評估驗收標準，為自閉癥基地建設提供了日常管理依據和規范化服務的保障標準（如圖1）。

（三）加強市級研究，統籌建立自閉癥基地研究團隊

2018年，北京市以自閉癥基地專業人員為主，兼顧特教中心、特教學校、學區教育資源中心和學校資源教室，面向全市遴選教研員，正式成立首個市級自閉癥教育教研組（以下簡稱市級教研組）。在北京市特殊教育研究指導中心的帶領下，市級教研組針對自閉癥基地的建設階段開展了建立與運行規范化、個案服務規范化的專題研究，為自閉癥基地的長效運轉提供了專業人員和專業技術支撐。

二、自閉癥基地服務規范化的“三個模式”

（一）創新自閉癥基地服務開展模式

1.建立市區兩級接案響應機制，集成跨區域的市級支持服務系統和協同服務模式

自閉癥基地設計并在實踐中不斷優化和完善向普通學校提供對口支持服務的流程，即基于自閉癥學生的特殊教育需要，由學校和家長共同申請、市或區特教中心審核適配、自閉癥基地接案服務的指導性流程。市級教研組引導各區分析區級特殊教育資源，調整四級支持系統職能，轉介條件和流程，形成了市區兩級接案響應機制。這一做法創新了自閉癥基地這一新興服務與原有四級支持系統的協同服務模式，集成了跨區域的市級支持服務系統。

2.規范必選與自選服務清單，形成提高底線與培育特色協同發力的教育治理過程

北京市自閉癥基地探索和總結出“15+N”的基礎必做與創新自選項目相結合的服務路徑，15項基礎必做項目能夠保障自閉癥基地全面履行服務職能，促進全市各區融合教育支持服務的優質均衡發展;N項創新自選項目提供特色發展思路，挖掘自閉癥基地建設單位及所在區融合教育支持體系的優勢，培育高水平引領和輻射全市的特色服務資源。整體發展與區域優勢雙管齊下，創設底線與培育特色協同發力的優質均衡教育治理格局。

（二）形成精準響應普通學校需求的個案支持服務模式

1.研制個案服務流程與服務手冊，快速響應普通學校需求

根據需求的急迫程度，自閉癥基地為普通學校服務的個案服務流程可分為日常響應和應急響應兩種：日常響應包括“接案—確認需求—個案評估—制訂方案—執行方案—評估反饋”六個步驟;應急響應針對自閉癥學生融合教育中具有破壞或傷害性風險的情形，本著就近就便原則，在接案后進行現場干預，干預后解除或降低風險的轉入日常響應流程，干預無效的向市級教研組發起支持服務申請，市級教研組統籌全市資源，為其提供應急支持。與兩種響應流程對應的是《個案支持服務手冊》和“應急事件表”。

2.總結個案服務形式，多元滿足自閉癥學生需求

自閉癥基地在實踐中發展出了面向自閉癥學生、家長、教師和學校的兩類四種服務方式，即從提供服務主體角度分為直接服務和間接服務兩種服務方式，從服務場景角度分為集體中提供支持和抽離支持兩種服務方式。直接服務指的是自閉癥基地專業人員直接服務于學生、家長、教師和學校，間接服務指的是自閉癥基地引入相關資源，間接服務于學生、家長、教師和學校;集體中支持指的是自閉癥基地專業人員入校入班，在集體中為學生、教師和陪讀人員提供支持和指導，抽離支持指的是為自閉癥學生、家長、教師單獨提供訓練和指導。

3.研發和篩選評估工具，準確把握自閉癥學生的教育起點

自閉癥基地開發和選編了特殊需求初篩表及評估工具包，主要包括能力發展評估和學科發展評估兩個部分。在能力發展方面，主要從感官功能、認知、溝通、社交以及生活自理等方面了解學生的現狀;在學科發展方面，主要聚焦學業表現和學業水平，幫助教師明確自閉癥兒童個性化的發展和教育需求。

4.構建個性化課程方案，促進自閉癥學生發展

自閉癥基地構建了課程本位的教學調整與基于個體發展的個性化課程相結合的自閉癥學生課程建設框架，而后基于教育需求評估，為每名自閉癥學生制訂個別化教育計劃。即一方面根據自閉癥學生在融合課堂中的參與情況和效果，對教學目標、教學內容、教學過程與學習方式、教學評價等進行相應調整;另一方面針對影響自閉癥學生參與融合課堂的障礙進行干預與支持，如學業能力提升與學業補救、社交與溝通訓練、動作和運動發展等。

（三）提出不同層次不同專業市級教研員的培養模式

1.定制化成長任務，促進新手教研員和資深教研員同步發展

市級教研組是自閉癥基地發展的核心力量，通過分析組內教研員的工作經歷、崗位任務和專業儲備、研究成果等，可將教研員分為新手教研員和資深教研員。其中，新手教研員承擔組織教研活動、參與課題研究的任務，資深教研員承擔主題或系列專題講座、策劃教研活動、承擔課題研究的任務。自閉癥基地通過自主選擇和組內推薦的方式確定不同層次教研員的成長任務。

2.以個案支持服務為中心，形成不同場景的專業合作方式

市級教研員崗位和專業背景結構與普通教育教研組的單一學科或相同學段相比，具有明顯的差異。跨專業、跨崗位、跨學科、跨學段的教研員團隊既為研究帶來了挑戰，也為以個案支持服務為中心的研究帶來了突破邊界的多維度服務視角。市級教研組采用不同場景的專題研究和資源協調雙線協作的合作模式，即以自閉癥學生在融合教育中的需求為場景，確定研究專題，由與該場景相關的教研員作為研究專題的主持人，區特教中心、自閉癥基地的教研員則負責統籌協調不同專業的教研員共同研究，同時開展相關服務。不同場景的專題研究和資源協調雙線協作的合作模式不僅有利于教研員的合作研究，使更多優秀教師有了參與市級教研活動的平臺，使服務專業人才庫得以建構，更為教研員組織本區個案服務工作提供了范例。

三、自閉癥基地的服務成果與反思

（一）自閉癥學生融合教育質量獲得顯著提升

經過實踐，北京市殘疾兒童少年義務教育入學率由2016年的99.1%提高至2019年的99.9%以上，包括自閉癥學生在內的特殊需要學生的融合教育比例達到70%以上，較2016年提高了5個百分點，越來越多的自閉癥學生能夠就讀于普通學校。同時，自閉癥學生在學業參與和社會參與方面的進步十分明顯。2021年4月調查顯示，包括自閉癥兒童家長的特殊學生家長對自己的孩子在學校中的同伴關系、師生關系、對學校的喜愛程度以及對班級的喜愛程度等方面的得分均較高。80%以上的自閉癥學生的家長普遍反映，經過自閉癥基地和學校的專業合作支持，孩子的表達能力有所提高，不良情緒得到緩解，問題行為發作頻率有所降低。

（二）自閉癥基地專業服務水平和能力提升迅速

與2018年建立之初相比，14個市級示范性自閉癥教育基地在2020年服務的學生人數、教師人數和家長人數均顯著增長。依托全市特殊教育發展聯盟，通過聯合教研、校際業務交流、專業人員跨區指導等方式，自閉癥基地加強較發達區和欠發達區之間的聯動，切實發揮市級示范引領作用，獲得了自閉癥兒童所在家庭和社區的支持（如表1）。

（三）自閉癥基地引領作用發揮充分

自閉癥基地建設與服務實施過程中形成的自閉癥教育基地評估報告、特殊兒童“一人一案”網絡化建設方案等先后被北京市教育委員會、北京市殘聯采納，具有重要的政策影響。各自閉癥教育基地先后接待了來自全國各地10余個省份的教師300余人次，并為西藏、內蒙古、黑龍江、河北等地提供專業支持，以“首善標準”切實發揮示范引領作用。

總體而言，“三個統籌”“三個模式”自閉癥基地建設與服務的規范化建設是融合教育質量提升的長效機制，也是不斷迭代改進的系統化工程。基于問題導向的統籌布局和規定職能奠定了自閉癥基地規范化建設的基礎;市區兩級接案響應機制和服務清單構建了全市自閉癥基地高位均衡發展的格局;個案服務流程、服務形式、評估工具與課程建設優化了自閉癥基地服務品質;市級教研組是自閉癥基地從無到有的建設者，是自閉癥基地服務從有到優的推動者，保障了自閉癥學生學有所獲、健康發展。

參考文獻：

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[3]杜媛，孫穎.普通學校教師融合教育專業素養提升路徑的分析及啟示[J].殘疾人研究，2019（3）：71-79.

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（北京教育科學研究院特殊教育研究指導中心100045）