微教研背景下語文科研創新的策略

沈存慧

[摘要] 微教研對提升語文學科組教師的科研能力具有重要的作用。為突出“微”，彰顯“效”，筆者通過“微學習”“微課堂”“微講堂”三種實施策略，創新語文學科科研方式，取得了比較顯著的成效。

[關鍵詞] 微教研;微學習;微課堂;微講堂

現在備課組建設越來越得到學校重視，而學科組越來越形同虛設。為了讓學科組建設能夠名副其實，筆者在語文組采用“微教研”的方式，采取恰當的應對策略，重新煥發了語文學科組的科研活力。

什么是“微教研”？微教研是一種由教師因某一話題需要而隨即發起的小型網絡教研模式。筆者在實踐中豐富了這一定義，一是選擇的話題需要具有一定的延展性，讓大家可以“貼地而行”，展開討論;二是要即時交互，在規定時間段內討論，優化教研生態，形成一定的成果。

微教研的研討過程基本由以下四個環節組成：發現微話題;話題微診斷;話題微研討;教研微評價。前兩個環節重在發現研討話題的價值，第三個環節在于組織實施，第四個環節重在評價微教研具體開展的效果。根據不同的情況，筆者以教科室為牽頭科室，將語文學科組成員組合到一個微信群內，并采取了應對的策略。

一、微學習：內容接地氣

微教研的開展，需要理論的指引和支撐，但是教師往往對大部頭的著作或者過于艱深的語文教育理論不感興趣。如何應對？筆者采用“互聯網+微學習”的方式應對。對于某些教育教學中的問題，“微學習”隨時隨地可以引領教師開展學習。學校通過微信平臺，上傳分享某些資料，引導教師結合教育教學實際中存在的問題開展研討，共同尋找解決問題的辦法。

微學習的關鍵是要選擇與時俱進的內容，筆者所在語文組優選各種資料推送給教師學習，如李仁甫“生成語文”、蔡明“生態語文”、丁衛軍“簡約語文”等各地區好的微信公眾號資料，及時探討教學方法策略，并應用到語文學科組建設中。

比如，《昆明的雨》是一篇情思語言俱佳的優美散文，如何教？我們組織的微教研主要安排了以下三個活動：一是教師自讀文本，自己批注，分享自己的閱讀感受。在教研組長的引領下，大家發現，閱讀原來很有趣，一個詞語、一個標點、一個句子順序的改變，都會帶來不一樣的體驗。如原文中有這么一段：

賣楊梅的都是苗族女孩子，戴一頂小花帽子，穿著扳尖的繡了滿幫花的鞋，坐在人家階石的一角，不時吆喝一聲：“賣楊梅——”聲音嬌嬌的。她們的聲音使得昆明雨季的空氣更加柔和了。

有老師認為應改為下面這句話：“不時聲音嬌嬌地吆喝一聲：‘賣楊梅——”意思沒有任何改變，而且突出了苗族女子的形象。微信群里一開始都是認同的聲音，但一段時間后，大家在討論中發現，這當中有兩處不同，一是“聲音嬌嬌的”，突出了聽者的感覺，二是從行文看，聯結了下句“她們的聲音”。類似這樣的討論初看費時，但是老師們經常這樣在語言的血脈里行走，必然會提升自己語言的感悟力。

二是薦讀教師的研究成果，從他人的成果中找靈感，尋找教學創新點。對教讀《昆明的雨》，我們薦讀了特級教師黃友芹的《〈昆明的雨〉的三個解讀維度》和王小東的《意象：〈昆明的雨〉的情感密碼》，組織教師閱讀討論，并對專家解讀的新意進行研討。

三是在微學習后進行“微設計”，每個人找一個點設計到教案或者學習活動中。筆者在教學設計時設置了一個教學環節，就是和學生一起找汪先生文章中的“反常處”，學生在課堂上提出了疑問，其中一處是：第9自然段作者說“帶著雨珠的緬桂花使我的心軟軟的，不是懷人，不是思鄉”，而第10自然段中作者又說“雨，有時是會引起人一點淡淡的鄉愁的”，為什么會出現這樣的矛盾？這個點的設計把我們的閱讀探究挖掘到一個新高度，從中感悟到了汪先生的家國情懷。

二、微課堂：角色巧置換

微課堂是“微教研”建設的重點，開展“問診式”教研是一個好的途徑。“問診式”教研，是教師通過多種形式把自己在教育教學工作中的疑問或困惑進行整理、分析，設計出切實可行的教研活動，并根據設計開展和實施教研。這種形式的教研活動克服了以往教研活動盲目和實用性不強等缺點。從工作實際中篩選出教師最關心的或最困惑的語文教學問題，對這些問題進行診斷，商量解決問題的策略，及時進行歸納提煉。當問題解決好之后，在實踐中對最終的效果進行評價和優化，在優化中不斷前行，達到點上研討、面上收益、成果共享的目的。

在此基礎上，將課堂教學情境、課堂教學內容前置。集體備課時，一人上微課，其他教師模擬扮演學生，感受學生的心理狀態，反思自己的教學行為。

老師們都覺得課堂引入很重要，怎樣的情境引入最有效？這也是一直困擾老師們的問題。以《臺階》一課的教學為例，教師的新課導入往往都是從介紹作者、抒情導入開始教學，筆者選擇一些網上的課件給同組的老師看，并說準備采用這種方式授課，學科組教師認為千篇一律缺少吸引力。后來大家比較認同一種方法，部編教材在《臺階》一課中加了插圖，老師可以根據學生喜歡課本插圖的特點，以插圖導入，并且要求修改這幅插圖，這樣學生的學習興趣就得到了激發。

微課堂的研討強調找準一個小切口。比如，學生的作文升格，可以請老師們設身處地換位思考，怎樣做才能更有效果。面向寫作“記事”能力較弱的學生，為了教會他們學會記事，在研討基礎上，我們把這個寫作指導的過程分為“敘事完整性”“敘事內容的取舍”“敘事的曲折性”“敘事過程中的情思表達”等步驟，一次針對一種情況，設定判分標準，不求全求新，只要學生達標就打高分，以引領學生拾階而上。

三、微講堂：圈粉彰個性

針對語文教師專業發展的焦點問題，筆者所在語文組開展了“微講堂”活動，讓教師發展自己的特長，通過輪流開設微講座、微論壇，在學生和教師群體中“圈粉”，讓學生和教師給講座教師打分、提建議，從而引領教師就語文學科專業發展的瓶頸問題進行深入探討。

比如，名著閱讀是個系統工程，學科組教師需要自己先閱讀，避免出現只靠口頭上空洞布置學生閱讀，只靠考試機械訓練學生記憶的現象。筆者要求三個備課組要把教材中的兩部必讀名著分解成若干個閱讀序列，然后每位教師選擇其中一個話題（主題），既講給語文組的全體老師聽，也要面向學生開設名著閱讀講座。通過這樣的方式，既注重了整本書閱讀的整體性，又體現了教師“深度閱讀”的可行性，收到了很好的效果。

以《紅星照耀中國》為例，由于距離我們生活的時代比較遠，而且全書情節性不強，語言也不夠生動有趣，于是，我們采用“微講堂”的方式應對，把《紅星照耀中國》分成人物序列、事件序列、主旨序列、寫作序列四個講座主題，每個主題下再細分。比如，人物事件下分為名角和小人物（群體）兩個閱讀和講座方向，事件主要分為“斯諾筆下的長征”“斯諾筆下的西安事變”兩個閱讀和講座的方向，然后讓老師自己選擇一個方向進行研究，并形成講座稿，和老師同學們分享。

總之，“微教研”不是教學研究的碎片化，而是以備課組為“教研點”、以學科組為“教研線”，注重語文學科的整體設計，以激發老師們的科研潛力，實現語文教學質量的提升。