無限貼近學生實際　建構讀寫結合模式

【摘要】作者參加江蘇省儀征市實驗小學四有“好教師”省級重點培育團隊建設暨陳秉章教育思想研討會，聆聽了胡霞老師執教的一節三年級習作指導課，對課堂上體現出來的無限貼近學生實際，努力探求讀寫結合有效途徑的課堂建構感觸頗深。文章擬從該課的課前暖場、口語先行、搭建支架、評價提升四個方面淺議貼近學生實際的習作教學對于促進讀寫結合模式發展的價值。

【關鍵詞】貼近實際；讀寫結合；搭建支架

【基金項目】本文是揚州市教育科學規劃領導小組“十三五”規劃立項課題“基于核心素養提升的小學語文統編教材讀寫結合有效性的實踐研究”（課題編號：2020/P/143）階段性研究成果之一。

作者簡介：李正宏（1976—），男，江蘇省儀征市實驗小學東區校。

我國古代語文教育，以“文章賞析”為教學的手段，以“揣摩謀篇”為教學的核心，以“仿效范文”為教學的目的，由此形成了一種“獨步于世界教壇”［1］的“讀寫結合”［2］。陳秉章曾引用朱作仁語：“小學語文教學的核心問題，就是在學生已有的口語能力的基礎上教會他們掌握書面語言，與此同時，提高他們內部語言的能力，并使他們的口語能力進一步完善。”基于以上觀點，在小學習作教學中，有兩點寶貴的經驗歷久彌新，值得小學語文教師薪火相傳，那就是口語先行［3］、讀寫結合。

筆者參加江蘇省儀征市實驗小學四有“好教師”省級重點培育團隊建設暨陳秉章教育思想研討會，聆聽了胡霞老師執教的一節三年級習作指導課“身邊那些有特點的人”，對胡老師在課堂上體現出來的無限貼近學生實際，努力探求讀寫結合有效途徑的課堂建構感觸頗深。《義務教育語文課程標準（2011年）版》提出，寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感。筆者認為“學生的實際”至少包括三個方面：學生的實際水平、學生的實際生活、課堂的實際狀況。學生的實際水平是教學預設的起點；學生的實際生活是教學內容的新鮮點；課堂的實際狀況則是課堂生成的爆發點。

胡老師在課堂上通過多種途徑努力建構無限接近學生實際的嘗試，值得教師們借鑒。接下來，筆者根據該教學流程，從課前暖場、口語先行、搭建支架、評價提升四個方面淺議貼近學生實際的習作教學對于促進讀寫結合模式發展的價值。

一、課前暖場，基于學生實際，確立教學預設的起點

課前，胡老師帶領學生一起閱讀繪本故事《我爸爸》。筆者本以為這只是為了活躍氣氛，等聽完整節課才明白，胡老師在和學生閱讀繪本之后，邊回顧繪本情節，邊提煉出“大胃王”“體育健將”等人物的綽號，而綽號這個概念正是這節課“身邊那些有特點的人”的形象化稱謂，是本節課的一個教學重點。

胡老師在課前輕松地與學生讀讀繪本，談談爸爸，原來是要潤物細無聲地讓學生熟悉綽號這個代表人物特點的詞。

這正是基于學生實際對學情的準確預設，如此才會讓教師的教學預設有一個踏實的起點，從而讓接下來的教學更輕松地開展。

二、口語先行，緊扣學生實際，捕捉學生生活的新鮮點

有了課前暖場閱讀的體驗，胡老師就帶領學生踏上了發現之旅，去尋找身邊那些有特點的人。

首先，胡老師出示了教材中列舉的“小書蟲”“樂天派”“智多星”“故事大王”“熱心腸”“運動健將”“幽默王子”“小問號”“昆蟲迷”等綽號，然后提出問題：“這些綽號讓你想到了誰？為什么會想到他？”

其次，胡老師進一步聯系學生實際，引導學生說一說每個綽號背后的故事。學生選擇身邊熟悉的同學、老師、家長，逐一對應教材中列舉的綽號進行口頭表達。

最后，胡老師圍繞學生的回答，通過談一談高爾基、巴爾扎克、法布爾等名人言行的方法，讓本來模糊的人物形象，逐步地立體豐富起來。

這樣，胡老師讓學生生活中遇見的人和事不知不覺地成為習作課程資源，有效地幫助學生捕捉到生活的新鮮點，提煉到鮮活的習作素材。

三、搭建支架，符合學生實際，突破教學的難點

通過上一環節的自由口頭表達，學生已經有了一個明確的寫作對象，而如何訴諸筆端，就是本節課的教學難點。接下來，看看胡老師是如何通過搭建支架，預設符合學生實際的教學策略，進而突破教學難點的。

1.單元整合，以讀導說

胡老師利用教材中的“泡泡”內容：“看見‘熱心腸’，我想起了同桌，我給你們講一件事情……”進行了單元整合，把屬于本單元的課文《我不能失信》作為連接第一個“泡泡”的支架，讓學生回顧課文中宋慶齡信守諾言等待朋友的事情，談談這件事主要反映人物的什么特點。有了課文這個書面表達的支架，學生原本模糊的習作思路開始明晰，如此就可以順著教師搭建的支架向前摸索了。

2.選準起點，搭建支架

接著，胡老師聯系教材中的第二個“泡泡”內容：“‘昆蟲迷’？這不是在說我表哥嗎？他在家里養了各種各樣的昆蟲……”探索如何將這個“泡泡”更接地氣地利用起來，更符合學生的實際；如何幫助學生架設讀和寫、說和寫之間的橋梁，讓學生能夠從讀或說的此岸達到寫的彼岸。這就需要以讀或說的此岸為起點，搭建支架，像架橋一樣，逐步延伸，最后連接寫的彼岸。

萬丈高樓平地起，搭建支架時，必須要選準基石。胡老師分析學生的學情，指出學生本單元已經學習過課文《剃頭大師》，也已經建立了關于這篇課文的語言庫，以此為起點，搭建寫的支架可以說是貼近學生目前的思維能力的。胡老師將課文相關片段利用多媒體設備呈現，提問學生：“為了說明小沙為什么稱呼剃頭師傅‘害人精’，作者是從哪幾方面寫的？”學生再次研讀課文，認識到可以通過人物的一系列事件來表現人物的特點。這一系列事件包括老掉牙的推剪會咬住一綹頭發、碎頭發讓小沙一會兒痛一會兒癢以及姑父還要付雙倍的錢等。基于胡老師的設計，學生躍躍欲試，充滿寫作熱情。

3.鉚緊螺絲，言之有序

當下，學生習作的常見問題是還沒有說完一件事，就接著說下一件事，雜亂無章。教師要思考如何引導學生將一系列的事件用文字有序地連接起來。

如果說胡老師的上一個支架是讓學生明白要通過一系列事件來說明人物的特點，那么連接這一系列事件的詞語或是句子，就好比是支架上的螺絲，支架如果沒有螺絲的固定連接，就可能會出現斷裂的問題。換成習作，也是一個道理。胡老師還是引導學生在《剃頭大師》的課文里找到例子，如“最痛苦的是……”“最讓小沙耿耿于懷的是……”于是乎，學生認識到有了這些句子作為銜接，文章的表達可以更加順暢，更加言之有序。

表達就是對語言碎片進行線性的組織排列，既然語言文字存在線性排列的規律，那么表達者就需要遵循這一基本規律，這就是人們通常所說的言之有序。所以說，這個環節更能體現出胡老師的支架是符合學生實際的。

4.提供模板，言之有物

胡老師繼續為學生的習作搭建支架。胡老師拿出寫作單，這是一份類似于填空題的清單。寫作單上列出了一個提綱：“昆蟲迷”？這不是說我表哥嗎？他在家里養了各種各樣的昆蟲，這還不算，最讓我們不可思議的是 。胡老師讓學生依據這個寫作單與同桌說一說怎樣續寫。這一步類似打腹稿，有了前面的教學預設，此時學生就有話可說了。

以上，胡老師通過搭建支架，引導學生讀課文的讀寫結合模式，順利解決了學生動筆難的問題，有利于學生習作言之有物、言之有序。

四、評價提升，貼近學生實際，生成精彩的爆發點

胡老師的教學機智表現在善于貼近學生課堂上表現出來的實際需求，適時把握課堂的生成。通過前面的搭建支架，學生此時的動筆表達熱情已經高漲，就好像要燒開的水。胡老師抓住這個節點，順勢而為，讓學生開始動筆自由寫作，再指名讓學生分享習作。

1.因材施教，定制評價標準

胡老師設計了一份習作評價單，這份評價單分為兩個評價標準：一顆星的評價標準是寫出了人物的特點；兩顆星的評價標準是能夠通過一件事表現人物的特點。因為學生的水平是存在差異的，胡老師設計的兩個評價標準貼近學生的實際習作水平。學生通過自我評價和互相評價，對自己的習作有了理性認知。

2.范文引路，增強習作自信

有的學生的實際水平只能達到一顆星的評價標準，這就是實際的學情。于是，胡老師出示了一篇其他班級的學生寫的范文《虎媽》，學生欣賞后都覺得寫得好。此時，胡老師引導學生找出范文中的好詞好句，并鼓勵學生反復品讀這些好詞好句，讓一顆星的學生向兩顆星邁進，讓兩顆星的學生向更高的水平

邁進。

《虎媽》是同齡人的習作，符合學生實際的最近發展區，教師利用范文引路，能夠達到幫助學生“夠一夠，摘桃子”以及增強學生習作自信的目的。接下來，胡老師在范文品讀中引導學生歸納動起來、有表情、會說話的習作“三駕馬車”，提出三顆星的寫作標準，這個標準其實是胡老師預設的教學難點。筆者認為，就當時課堂上學生紛紛埋頭奮筆疾書的狀態來看，應該有一大部分學生可以跳起來摘到這個“桃子”了。

3.引導修改，嘗試建構方法

《紅樓夢》的作者曹雪芹“披閱十載，增刪五次”“字字看來都是血，十年辛苦不尋常”。胡老師引導學生修改范文《虎媽》，讓學生閱讀分析《虎媽》的原稿和修改稿，互相發現問題和亮點，嘗試構建合理、規范的習作模式。

文章不厭百回改，反復推敲佳句來。反復推敲也許不是這一節課就能培養學生養成的習慣，但是習慣成自然。胡老師在課堂上教給學生的是一種方法，有利于讓學生今后能自主地在閱讀、分析、體悟、修正中升華自己的習作。

總體看來，這節習作課從指導學生構思習作的框架，到指導學生修改習作，層層推進，環環相扣。胡老師基于學情，預設支架，讓學生一步步進入佳境，可以說步步為營，穩扎穩打，而且，胡老師教學預設中對“讀寫結合”中“讀”的課文可謂層層剝筍，充分挖掘其中的習作教學資源，為習作課堂添磚加瓦，建構了立體化的讀寫結合習作教學模式。

結語

習作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達。貼近學生實際是前提，易于動筆是結果，樂于表達是效果，教師應預設無限貼近學生實際的教學策略，構建讀寫結合模式，幫助學生進入易于動筆，樂于表達的佳境。

【參考文獻】

［1］章熊.中國當代寫作與閱讀測試［M］.成都：四川教育出版社，2000.

［2］王榮生.閱讀教學設計的要訣：王榮生給語文教師的建議［M］.北京：中國輕工業出版社，2014.

［3］陳秉章.小學作文教學藝術論［M］.南京：江蘇教育出版社，1998.