BOPPPS教學模式在混合式教學中的應用研究

□楊 寧

隨著教育信息化的推進，傳統(tǒng)的教學模式受到了挑戰(zhàn)，已經不能更好地培養(yǎng)高校學生綜合應用能力，不能適應社會的快速發(fā)展和變化。互聯(lián)網的實時互動性特點，更好地實現(xiàn)了師生之間、學生之間自由平等的交流，溝通更為便捷高效，大大提升了高校學生學習的主動性和創(chuàng)新性。那么，教師要著力激發(fā)大學生自主學習的熱情，時刻關注學生，努力做好學生的領航人和指揮官。通過線上線下教學可以把傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢和網絡學習的便捷相結合，將教師的課堂教學無限延伸，同時大膽鼓勵學生根據(jù)自己的具體情況利用網絡開展有目的、有計劃的學習，將學習效果有效提升。如此以來，教師如何有針對性地引導、啟發(fā)學生；如何對學習難點進行梳理；而學生如何在教師的輔助下主動建構知識；如何進行探索式學習；教師與學生如何巧妙地轉換角色。基于以上，BOPPPS教學模式在混合式教學中的應用研究將有效解決以上問題。

一、國內外研究現(xiàn)狀

(一)國內研究現(xiàn)狀。認知理論和建構主義是BOPPPS教學模型的理論依據(jù)，如何使學生在課堂上最大限度地掌握知識是其關注的重點，因此教學互動和反饋是其突出的特點，旨在提高課堂教學的有效性。BOPPPS教學模式關注的重點是學生“學到了什么”，而不是教師“教了什么”；教學目標必須按照認知規(guī)律，具有可檢性的目標；力求學生能在課堂上充分發(fā)揮主觀能動性，獨立思考、創(chuàng)造新思維。盡管BOPPPS自1978年提出以來已經有30多年的歷史，但在近兩年才剛在中國大陸地區(qū)開始引入和實施，而北京師范大學教師發(fā)展中心則率先完成了對其引入和教學實施。

(二)國外研究現(xiàn)狀。BOPPPS教學模式源于加拿大的教師技能培訓,是一種以教學目標為導向,以學生為中心的教學模式。該教學模式注重學生的主觀參與性,極大地提高了學生的學習效果,可以作為教師組織教學的有效模式之一。教師在運用BOPPPS教學模式時，可以把它作為一種演練教學的方式和手段，演練熟悉和重構教學的程序和環(huán)節(jié)，這對于教師掌控課堂具有重要的作用。BOPPPS是北美國家高校比較推崇的教學過程模式，是一個強調學生參與和反饋的閉環(huán)教學過程模式，被全球教育工作者關注。該模式主要由導入“B”、目標“O”、前測“P”、參與式學習“P”、后測“P”、總結“S”六個要素組成，充分體現(xiàn)了以學生為中心的理念。

(三)研究背景。目前，隨著高校分批、分次復課，線上教學即將穩(wěn)步遷移至線下。然而，由于疫情事發(fā)突然，防控等情況復雜多變，高校在此期間的線上教學不可避免地遺留一些“問題”，接踵而來的疫情防控時期的線下教學也必將面臨各種挑戰(zhàn)。復課后，教師應立足學生線上學習的真實經歷，收集、整理、應用和推廣有價值的經驗，不能把廣泛性常態(tài)化線上學習探索“束之高閣”。一是復課前或當天進行調查問卷，整理學生線上學習過程中積累的高效學習方法，最大范圍內搜集提取有效信息并推廣經驗。二是進行個案追蹤，了解優(yōu)秀學生或是線上學習先行者是如何進行有效學習的，同時加工碎片信息并提取有效成分使其變成可供他人效仿、快速上手的普遍經驗。三是舉辦經驗交流研討會，學習典范學生的經驗和方法或現(xiàn)場分享、展示線上優(yōu)秀學習成果，組織學生學習和應用這些可模仿的方法。四是組織學生進行“學后反思”和“角色改變”，復課后前兩周定期組織學生反思過去線上學習行為與當下狀況的關系，延續(xù)線上學習的有效“學法”，計劃未來學習的努力方向。

二、研究內容

(一)研究內容。根據(jù)疫情防控期間高校線上教學的具體情況，基于BOPPPS教學模式六要素的特點，合理運用于疫情防控期高校復課后學前專業(yè)英語線上+線下教學形式，并在復課初期、中期、后期對相應的教學內容及教學形式進行適當?shù)恼{整及側重。

(二)研究目標。復課后的第一、二周應該以“復習鞏固線上學習的課程”為主，要基于學生線上學習效果和線下學習能力的差異，針對不同類型的知識進行不同的教學準備。

(三)有效發(fā)現(xiàn)和整理“線上學習”留下的問題。教師不僅要能夠發(fā)現(xiàn)線上學習留下的問題，還要能夠對這些問題進行分類梳理和精準把脈。除了影響心理健康，導致視力下降等普遍性問題外，從學科角度，發(fā)現(xiàn)學生線上學習存在“虛假化”“缺失化”和“差異化”等問題。針對線上學習留下的問題，教師可以通過過程觀察和個別訪談相結合方式來發(fā)現(xiàn)學生線上學習的“真假水平”，編制測試卷借助檢測結果的數(shù)據(jù)研判學生線上學習的質量水平，通過調查問卷收集學生線上學習的行為差異，多措并舉地發(fā)現(xiàn)和整理問題。教師們可以這樣做：

“過程觀察”即有選擇地進行復課后的課堂觀察，觀察學生在課堂學習中的參與、互動、交流等情況，主要是學生學習習慣的變化狀況，另外要從學生作業(yè)觀察班集體的薄弱點和易錯點。

“個別訪談”既要了解學生學習態(tài)度的變化，還要了解學生學習中的挫敗感和成就感體驗，判斷學生是否具有通過回看學習資源等獨立自主學習的意識。

“檢測考試”應以教材單元內容為對象，重在區(qū)分學生對知識與技能的掌握水平，找準學生的基礎知識、基本技能、綜合能力水平，并據(jù)此為復課后的教學起點。

“調查問卷”主要是收集學生在學習各單元知識時采用的線上學習方法或學習表現(xiàn)，分析其產生的原因，調查目標指向聯(lián)結檢測考試結果與線上學習行為表現(xiàn)。

(四)主要特色。

1.多視角研究。以BOPPPS教學模式入手，從教育學、心理學、現(xiàn)代教育技術、“互聯(lián)網+”等公共教育；任務型教學、探究式教學、層級分類教學等教學方法，多視角分析疫情防控期間線上教學的優(yōu)劣勢、復課后線下教學可能出現(xiàn)的問題，統(tǒng)籌線上、線下教學資源，實現(xiàn)其平穩(wěn)過渡、有效銜接。

2.創(chuàng)新研究觀點。本課題從BOPPPS教學模式為切入點，卻并不局限于其六要素的常規(guī)閉合型研究，打破以往BOPPPS六要素僅局限于線下教學過程的范式。根據(jù)后疫情時期的特殊時段，依據(jù)六要素的特點合理安排線上、線下教學的不同形式，使線上、線下過渡時期的教學更加豐富、多樣，滿足了不同學生、不同層次、不同領域學生的學習需求，拓寬了教學思路，符合當下“互聯(lián)網+”對于高校教學的新要求，推進了高校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的專門途徑和長遠發(fā)展。

(五)研究思路。運用“提出問題—分析問題—解決問題”的思路。

1.提出問題。如何基于線上教學的現(xiàn)實差異組織線下課堂學習？

2.分析問題。一是要基于線上學習的差異開展“混班教學”，按復課后的測試考查結果將學生編成若干個小組，規(guī)定每個水平組的學習要求和指令“暗號”，多關注沒有參加線上學習和線上學習學習效果較差的水平組。二是要做時空“魔術師”，妥善分配課堂教學的時間，實施四段式教學(復習、練習、拓展或補習)，開展群體復習與個別教學相結合的過渡性教學方式。三是要單元結構化教學，以知識模塊的梳理和復習為主，幫助學生建立知識的結構、方法的結構和認知的結構，再對其中個別知識點進行深度教學。

3.解決問題。主要運用BOPPPS教學模式六要素的特點展開：

導入(B)：教師在開始新的教學知識前的引言環(huán)節(jié)，其目的是激發(fā)學生的學習興趣，產生學習的動機，引發(fā)學生的思考。

目標(O)：主要根據(jù)Bloom學習目標分類的認知(cognitive)、情感(affective)和技能(psychomotor)三個方面明確的指出通過學習應該達到的要求和水平。

前測(P)：主要是通過測試的方式掌握學生前期的學習狀況，以便于更好地了解學生的認知、能力、情感基礎等，目的是為了因勢利導地實時研判教學的進度和難度，從而調整和使用適宜的教學策略、教學方法。

參與式學習(P)：強調以學生為中心，鼓勵學生全身心地投入到教學的各個環(huán)節(jié)中去。更強調師生互動，它將學生的參與作為課堂教學的重中之重。

后測(P)：一般是指在教學任務即將結束時，根據(jù)學生前期的知識、能力、情感等情況而設定的目標，運用不同的評估手段來獲取學生在課堂的知識掌握情況，檢測學生的上課效率，知曉學生對課堂知識點的學習情況，有利于更高效地量化教師的教學效果。

總結(S)：梳理并提煉本節(jié)課的重點和難點，主要可涉及課后練習、拓展延伸、預設新課、評價等形式。

三、推廣價值

復課后的第一、二周應該以“復習鞏固線上學習的課程”為主，要基于學生線上學習效果和線下學習能力的差異，針對不同類型的知識進行不同的教學準備。一是針對“了解記憶類基礎性知識”，編擬學習材料，即同上一節(jié)課但基于線上學習效果的差異給不同學生不同的學習題組材料，不同水平的學生分別進行基礎知識練習、對比辨析練習、拓展提升練習，實施個別輔導和分層練習的教學準備。二是針對“探究發(fā)現(xiàn)類方法性知識”，設計復習課堂，圍繞不可替代的、體驗性學習內容安排實驗演示、探究驗證等教學準備，彌補原來線上教學只聽不做的缺陷。三是針對“動手操作類技能性知識”，準備課堂集體訓練、分組考核過關，組建學習小組，將同等水平的學生組成一個個學習共同體，由教師對小組長進行考核過關，再由組長對每個組員進行考核過關。

總之，復課后的“線上與線下”混合式銜接教學不是簡單停留于教學方式、課程內容、學習時間的銜接，需要從微觀視角探尋存在的問題及其需要的對策。我們唯有深度思考，科學計劃，線上與線下教學的銜接才會有機融合，穩(wěn)中推進。