學業質量指向學生核心素養的發展

田樹青 喬文軍

（1.北京市海淀區教師進修學校 北京 100097）

（2.北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心 北京 100013）

《義務教育生物學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）已正式頒布。這輪修訂與普通高中生物學課程標準修訂工作一脈相承，旨在貫徹落實立德樹人根本任務，研制基于我國核心素養體系的學科課程標準。將核心素養和基于核心素養研制的學業質量標準作為生物學課程標準的基本框架內容，可以有效引導和促進義務教育生物學學科育人方式、學生學習方式和教學評價方式的轉變，可以有效推動和深化我國基礎教育課程改革向生物學學科教學縱深方向的探索。

課程標準中的學業質量內涵和學業質量描述，既體現對普通高中生物學課程標準中核心素養四個維度的繼承發展，又是首次基于實證完成的學業質量的描述。學業質量作為本輪修訂的新增內容之一，屬于義務教育生物學課程標準修訂中的開創性工作，在學業質量的應用方面具有挑戰性。本文以“是什么”“為什么”“怎么用”的邏輯展開，分析學業質量標準的內涵，解讀提出依據，進而提出使用建議。

1 學業質量和學業質量標準的內涵

1.1 學業質量的內涵

課程標準中明確指出，學業質量是學生在完成課程學習后的學業成就表現，反映核心素養要求。這個概念包括兩層含義，第一層含義是構成性概念，指學生在個體和外界因素影響下，以課程學習為載體，達成的學業表現、品德行為和身心健康等方面的發展水平；第二層含義是關聯性概念，包括影響學業表現的興趣、動機、師生關系、教學氛圍、學習策略和校長領導力等相關因素及其相互關系。由此可見，學業質量不是單純關注學生成績或學科成績，而是對學生、教師和學校發生的所有教學關系和結果進行整體評估。

學業質量不等于學業成績，學業成績只是學業質量的組成部分或表現之一。如果只關注學業成績會窄化學科教學的育人價值，對學生、教師和學校的質量評價有失全面性和公正性。在新修訂的課程標準中，提出指向核心素養的學業質量，既能明確國家課程在義務教育生物學課程完成后的素養要求，又能為現階段對學生生物學學科能力和核心素養水平的全面評價提供依據。所以，本輪修訂中，明確學業質量是開創性的工作，非常有價值。

在我國基礎教育國家質量監測取得的成果基礎上，借鑒PISA等國際測試的成功經驗，可完成對教育質量的客觀評估。其過程大致分為5個步驟：紙筆測試框架設計、開放性作答的設計、評價的編碼方式設計、與紙筆測試關聯的問卷調查以及可能完成的其他方式，如現場調研、課堂觀察、個別訪談、質性分析和心理投射等，這樣能夠獲得更多層次的對素養和能力表現的有效信息。上述評估過程取得的數據量是非常龐大的、多元的，以此為依據評估學業質量，可以明確劃分出學業質量標準。

1.2 學業質量標準的內涵

學業質量標準是指基礎教育階段的學生在完成各學段教育或結束基礎教育階段教育時，應該具備的各種基本素養以及在這些素養上應該達到的具體水平的明確界定和描述。課程標準中指出，學業質量標準是以核心素養為主要維度，結合課程內容，對學生學業成就具體表現特征的整體刻畫。該定義明確了標準的框架維度，即核心素養的四個方面：生命觀念、科學思維、探究實踐和態度責任；并提及“具體表現”和“整體刻畫”2個關鍵詞。學生在習得義務教育階段生物學課程內容后，逐步學習的內容得到積累和優化，能力和素養水平應該有所發展，其達成的程度會反映在行為上，可以進行測量和評估。

基于上述分析可知，學業質量標準比核心素養更加具體、具有可操作，可以用來指導命題和評價；而且學業質量標準比核心素養更加切合學科課程和教學，可以用來指導教師的教育教學實踐。通常，教材編寫者將課程標準要求轉化為教材編寫邏輯，教師則是將教材邏輯轉化為教學邏輯，最終實現學生核心素養的發展。由此可見，學業質量標準對教學設計與實施、教材編寫等具有一定的指導作用。

2 學業質量標準提出的理論依據

學業質量標準不是根據學生在學業水平測試中的實際表現水平而制定的成就標準或表現標準，而是以基礎教育階段總體教育目標為導向，以跨越不同學科領域的公民素養和具體學科的學科能力為基礎的規范性成就標準或表現標準。學業質量標準體現的是國家意志、國家要求。

學業質量標準為應然標準，而非實然標準。在義務教育生物學課程標準研制中，學業質量的描述是依據實測調研和數據分析得出的，基本能夠客觀反映我國基礎教育課程改革的已有成果和真實的學段發展水平。通過義務教育學段的學習，所有學生都應該符合這樣的標準，不能存在地域、性別等差別，真正實現教育公平、教育普及。

應然標準的得出和學業質量標準制定的理論依據是“評價三角理論”，如圖1所示。學業質量強調核心概念和學科能力為主線，運用評價三角理論構建義務教育生物學學業質量評價框架具有可行性。評價三角的3個頂點就是“三要素”是指觀察、解讀和認知，三者在該系統中，將核心素養作為評價的認知基礎，學科能力和學習主題中的核心概念作為評價的重要內容，將證據的觀察、收集和解讀作為評價設計的基本范式，實現“三位一體”，實現“教學評”一致。

圖1 基于評價三角理論的學業質量評價設計框架

3 學業質量與課程目標、學業要求和教學評價的關系

3.1 學業質量與課程目標、學業要求和教學評價的異同比較

如果說學業質量需要評價，學業質量的高低有明確的指標，那么這種評價過程與課程目標、學業要求和教學評價之間有何異同呢？四者之間的異同比較結果見表1。

表1 學業質量與課程目標、學業要求和教學評價的異同比較

3.2 學業質量與課程目標、學業要求和教學評價的聯系

學業質量與課程目標、學業要求和教學評價四者間存在密切聯系。學業要求是學業質量的基礎和保證，學業質量反映出日常教學對學業要求的達成情況。學業質量是在特定階段，對實現課程目標的具體要求，是國家意志的體現。課程目標的實現依賴于日常教學中落實學業要求，也依賴于學段結束后學業質量的達成。教學評價有廣義和狹義之分，分類依據不同體現就不同。教學評價應以促進學生的學習和教師的教學改進為目標，以評促教、以評促學，推進學生核心素養的發展，培養公民的終身學習能力。

3.3 學業質量對教學方式轉變和評價方式轉變的意義

學業質量標準的提出對教學和評價轉向具有重要的意義。在教學方式轉變方面，以生物學情境和真實問題解決來構建教學單元正在受到廣泛的認同。教學情境正在悄悄發生變化，它是學生核心素養發展的載體。情境對核心素養發展具有獨特的價值。將真實問題解決過程轉化成學習任務，讓學生在需要某種素養的真實問題解決過程發展核心素養，成為一種廣泛的共識。素養一旦形成則可以超越情境，成為一種可遷移、可發展的綜合能力和個體品格，因此，學業質量標準是以核心素養為主要維度的。

在教學評價轉變方面，學業質量標準也同樣起到推動作用。教學評價有2種價值取向，一是促進學生學習的評價；二是對學生學習結果的評價。目前的現狀，是對學習結果的評價依據占據主導地位，也就出現了評價內容以知識為主；評價的方法和技術缺乏心理學和測量學等指導；評價證據仍以經典測量學統計為主；評價功能多為學業成績的直接應用，缺乏對學生學習表現的診斷和指導，缺乏在教師教學的反饋和改進方面的閉環應用。沒有發揮評價促進學習、促進教學改進的功能。

學業質量是用學習預期的方式進行描述的，體現在具體主題對應的真實情境中，內隱的典型活動任務解決要求，與外顯的、可操作、可測量的學科能力和核心素養統一。通過多種途徑獲取學生學習表現的證據，客觀有效地評價學業質量是基礎教育質量的根本保證，評價應以“促進學生的學習”和“促進學生的終身發展”為價值取向。學業質量標準指導下的教學評價期待發生這些轉變。

4 一線教師使用學業質量的建議

4.1 學業質量標準的描述與解讀

課程標準對學業質量的描述以總分的結構展開，先進行概括性描述，而后分為4種情境進行闡釋。概括性的描述如下：

基于真實的生物學問題情境，描述生物學現象或與生物有關的特征，運用生物學的結構與功能觀、物質與能量觀、進化與適應觀、生態觀等生命觀念解釋產生特定生物學現象的原因，分析生物的發展趨勢及對社會產生的影響，針對生物學相關議題進行科學論證與合理決策，并嘗試探究生命活動過程、人體健康、生物與環境等方面的問題。

在這一過程中，能夠初步形成對不同生命觀念的視角認識和分析生物學問題的意識；初步形成基于證據、邏輯分析和解決問題的科學思維方式；形成科學態度和健康意識，并具有一定的責任擔當。

引文中加橫線的部分指向核心素養的4個維度，陳述的內容中可以分解出3個方面。首先是“真實的生物學問題情境”，包括生命活動、人體健康和生物與環境等，基本囊括了生物學研究的不同生命系統層次。其次是“核心素養”的四個維度，生命觀念強調學生習得分析和解決科學問題的視角，科學思維方式強調解決研究方法和思路的問題，探究實踐強調問題意識，態度責任針對生物學科特有的育人價值提出健康、環保等科學態度和責任。第三方面是學習行為，與學業要求一樣，使用明確的行為動詞說明學生能做什么，如描述、運用、解釋、分析、科學論證、決策和嘗試探究等等。

學業質量標準是核心素養在課堂教學和命題評價中的落地途徑，其原因正是與這3點有關，這3點讓學業質量標準具體化、可測量。教學實踐和命題評價正是在真實問題情境中考查核心素養，具體的方式是觀察學生能做什么。

4.2 學業質量標準在教學實踐中的使用

以“健康和疾病”這個問題情境為例，在課程標準34頁學業質量標準的部分提出5個方面，要求水平逐條提高，第一條指向具體的生物學事實和知識，第二條指向生命觀念的不同視角對生命現象的認識，第三至五條指向核心素養其他維度的綜合考查。對應的主題五“人體生理與健康”這部分的學業要求，在課程標準22-23頁有11個條目。可見，學業質量標準是在學段完成后對學業要求的濃縮、綜合，它不再是單一生理系統的學習，而是期待學生能從系統間的聯系、人體的整體組成、功能和健康等角度，分析真實的生物學問題，指向于對學生健康生活的指導。概括地說，學業質量標準是整體的、綜合的；而學業要求是局部的、具體的。

學業質量標準的這5條與學習內容主題下的教學提示也存在關聯。例如，在“人體生理與健康”的教學提示中，情境素材建議就提到了化驗單、透析機等等，這與第二條生理指標分析、推測特定病癥，以及第三條中提出一些疾病的預防和治療方案密切相關。再如第四條和第五條中提到的習慣、態度和宣傳等要求，與學習活動建議中的內容也是吻合的。由此可見，新課學習中教師要關注主題學習內容下的學業要求和教學提示，同時可以對應地看一看學業質量標準相關情境下的要求，明確課時或單元的階段要求，也明確學段完成后的學業質量要求。

新授課備課的用法是從“學業要求”到“學業質量標準”，這是從局部到整體的過程，強調從分到總，發現每一個分部的連續和共性，注重有機整合。在學段學習結束后，則應從“學業質量標準”到“學業要求”，是一個從整體到局部的過程，從總到分，強調融通關聯，避免機械記憶和零散拼湊。教師的備課，應該兩個方向兼顧，做到“見樹木，也見森林”。

4.3 學業質量標準在命題評價中的使用

以課程標準66頁附錄案例7的測評樣題為例，該題對應“生物資源開發和利用”情境，試題設問由3個問點構成，并非填空的形式。第一問對應學業質量標準條目1，從植物生理的角度分析現象；第二問從探究實踐的維度考查學生對假設、設計和論證等方面達成的水平；第三問從生態安全的視角設問。整體涉及到主題三生物與環境、主題四植物的生活和主題六遺傳與進化，學業質量標準在同一個問題情境中整合3個主題學習內容，提示我們關注分析真實生物學問題的視角應該開放、多元、靈活。

綜上所述，基于不同的問題情境，一線教師依照學業質量標準把握學生的學習成效應注意四個方面：首先是情境要素，要真實、有趣、符合學生認知特點。真實的問題通常是復雜、結構不良的，需要遷移多主題的知識進行分析，這是試題設計問點的前提保證。再者是核心素養維度。問點之間自然關聯、有機整合、綜合立體地呈現不同維度，通常不會只局限于單一的素養維度。第三方面是作答特征。以課程標準樣題為范例，可能在未來的試題中，填空這種半封閉的作答形式會逐步減少甚至消失，取而代之的是學生運用生物學概念和原理，進行有邏輯的表達。這種開放程度的增加，能為思維水平高低不同的學生搭建展示平臺。最后是質量評估。學習樣題、研制評分標準、科學劃分學生表現水平將是命題和評價工作中的新挑戰。