地方院校師范生TPACK 現狀調查研究

邢燕

（安慶師范大學教師教育學院，安徽安慶 246052）

步入數字時代，信息技術儼然是教育領域中不可或缺的技術手段，信息技術在課堂中的應用，并不是單一的學科創新教學模式，能有效開發的關鍵取決于教師能將信息技術同課程教學進行有效融合[1]。中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《中國教育現代化2035》中指出：建設高素質專業化創新型教師隊伍，加快信息化時代教育變革[2]。《加快推進教育現代化實施方案（2018-2022年）》中指出：提高教師教育質量，實施教師教育振興行動計劃，大力培養高素質專業化中小學教師[3]。這些文件都表明教育信息化已成為我國教育改革的主流，對教師的信息技術能力提出了新要求。TPACK的整合觀啟示師范生思考信息技術應該怎樣促進學生學習，不僅為師范生教師信息化專業能力的培養提供了新的視角，還為課程改革與整合提供了科學的理論思路[4-5]。本研究根據TPACK知識框架，對地方院校師范生信息技術能力進行研究。

一、問題提出

密歇根州立大學的科勒（M.J.Koehle）和米什拉（P.Mishra）針對TPACK給出的定義是：這是一種“整合技術的教師知識的框架”，該框架建立在舒爾曼（L.S.Shulman）的學科教學知識基礎之上，并加入了技術知識，它是“學科內容，教學法和技術”這三種知識要素之間的復雜互動，是整合這三種知識而形成的一種新知識形式[5]，如圖1所示。筆者查閱我國已有的關于TPACK的研究，發現對在職教師TPACK關注度較高，而對地方院校師范生TPACK的研究寥寥無幾。師范生是未來教師的預備軍，師范生將承擔中小學的教學工作，關系著教學的質量。因此，本研究對安徽省地方院校大二師范生的TPACK（整合技術的學科教學知識能力）現狀及影響因素進行調查，以期為后續教育信息化改革與發展提供參考。

圖1 TPACK 交叉模式圖[6]

二、研究設計

（一）研究方法

本研究采用問卷調查法與訪談法收集數據，并通過SPSS25.0統計軟件進行分析，主要包括描述性統計、相關性分析、多元回歸分析等。

（二）研究對象

本研究選取安徽省某地方院校的大二師范生作為研究對象，并根據性別和專業特征進行分層抽樣，使樣本具有一定代表性。本研究發放電子問卷223份，剔除無效問卷后，共獲得有效問卷211份，有效率為94.62%。在性別方面，男生占比21%，女生占比79%。在專業方面，教育技術學占比29%，學前教育占比27%，小學教育占比23%，特殊教育占比21%。

根據表1分析結果可以看出數值特征，反映本次被調查對象的分布情況，根據各個變量的頻率分析結果可看出，分布基本滿足抽樣調查的要求。

表1 研究對象基本信息

（三）調查問卷

根據《基于TPACK的師范生教育技術能力結構體系調查》編寫的《地方院校師范生TPACK測試量表》中關于TPACK現狀的調查共計27道單項選擇題[7]，采用李克特5點計分，從非常符合到非常不符合，分別計分5-1分，如表2所示，其中TK維度為T1-T5題，CK維度為T6-T8題，PK維度為T9-T12題，PCK維度為T13-T16題，TCK維度為T17-T19題，TPK維度為T20-T23題，TPACK維度為T24-T27題。

表2 TPACK 問卷的因子與示例題目

（四）信效度檢驗結果

計算TPACK各因子α信度系數用以檢驗調查問卷內部一致性信度。其中TK=0.880，CK=0.923，PK=0.934，PCK=0.942，TCK=0.895，TPK=0.938，TPACK=0.944，標準化后的α介于0.880到0.944之間，總問卷信度為0.977，表明該調查問卷具有較高的內在信度，可以較準確地反映出研究對象的TPACK水平。經KMO和巴特利特球形度檢驗，本次檢驗的顯著性無限接近于0，拒絕原假設，KMO=0.958＞0.8，故該問卷具有良好的效度。

三、研究結果與分析

（一）TPACK 總體水平

從調查結果來看，師范生的TPACK各因子均值由高到低依次排序為：TPK＞PCK/PK＞TPACK＞TCK＞CK＞TK。其中，技術知識TK最低，僅有2.87，表現最好的整合技術的教學法知識TPK也僅為3.15，未超過3.5（滿分為5），見表 3，說明師范生 TPACK 知識總體水平較低。其中，學科知識CK與整合技術的學科知識TCK均在3.0左右，水平一般，地方院校師范生TPACK知識水平尚有較大提升空間。

表3 TPACK 各因子描述統計量

（二）各因子水平差異分析

本次調查結果顯示，技術知識TK較低是因為地方師范生生源基礎薄弱，基礎教育階段的地區經濟文化條件有限，信息技術發展落后，教學資源匱乏，專業知識水平基礎薄弱。此外，PCK、TCK和TPACK均值分別是3.12、3.05 和 3.10，由此說明地方院校師范生在與CK整合知識方面水平不高。學科專業基礎知識掌握得不扎實，導致在處理相對復雜的信息技術與學科教學融合、教學法與學科教學融合時會有一定難度。TPACK各維度中最高的TPK為3.14，其原因可能是地方院校師范生經常接觸電子設備，在網絡信息技術的使用方面有較強的可控性，對技術輔助教學具有一定的掌握和興趣。但他們在實際操作中大多只是單一地將信息技術應用于教學，處于僅掌握了基礎的硬軟件知識和操作技能的水平。

（三）相關性分析

根據表4的統計數據，分析出地方院校師范生TPACK中各維度的相關性，說明各變量在99%的顯著性水平上均存在顯著性的相關性，且相關系數均大于0，故為正相關關系。且TPK與TPACK的相關性最為顯著，TK與TPACK相關性顯著最低。

表4 各維度相關性分析

（四）各專業師范生TPACK 水平差異分析

根據表5單因素方差分析結果可以看出，在7個維度中，只有TCK在專業上不存在差異，TK顯著性檢驗結果為0.003，CK顯著性檢驗結果為0.019，PK顯著性檢驗結果為0.026，PCK顯著性檢驗結果為0.035，TPK顯著性檢驗結果為0.038，TPACK顯著性檢驗結果為0.003，都是明顯小于0.05的。

表5 各因子在專業上的差異分析結果

根據多重比較的結果可以看出，在TK維度來看，教育技術學大于學前教育，小學教育大于學前教育，特殊教育大于學前教育；在CK維度來看，小學教育大于教育技術學，特殊教育大于教育技術學，特殊教育大于學前教育；在PK維度來看，小學教育大于教育技術學；在PCK維度來看，小學教育大于教育技術學，特殊教育大于教育技術學；在TPK維度來看，特殊教育大于教育技術學；在TPACK維度來看，小學教育大于教育技術學，特殊教育大于教育技術學。

（五）多元回歸分析

為了進一步研究地方院校師范生 CK、PK、TK、PCK、TPK 和TCK對TPACK知識水平的影響，將TPACK作為因變量，CK、PK、TK、PCK、TPK和TCK 6個因子作為自變量，使用逐步回歸分析方法，獲得TPACK預測變量為TCK、TPK、PK、TK、PCK、CK，分析結果見表。從表6可以看出，6個因子與TPACK 的多元相關系數為0.921，回歸模型誤差均方和的估計標準誤差為0.25784，R2更改量為0.843，R2=0.848，表示模型引入的自變量TK、CK、PK、PCK、TCK和TPK可解釋TPACK知識水平的84.8%。

表6 模型摘要b

對回歸模型的方差進行分析，可以檢驗回歸模型整體解釋變異量是否顯著，由表7可知，變異量顯著性檢驗的F值為189.182，且顯著性檢驗P＜0.001，明顯小于0.05的顯著水平，證明回歸模型整體解釋變異量達到顯著水平，該模型可用于檢驗自變量對因變量的影響。

表7 ANOVAa

根據分析數據表8得出線性回歸方程：TPACK=0.107+0.571TPK+0.182TCK+0.125PCK+0.055PK-0.085TK。各因子對TPACK的影響強度從大到小順序：TPK＞TCK＞PCK＞CK＞PK＞TK。進一步對回歸結果分析發現，整合技術的教學法知識，整合技術的學科內容知識、學科教學知識、學科內容知識、教學法知識的提升均會使地方院校師范生TPACK水平得到提升。

表8 系數a

從回歸結果來看，整合技術的教學法知識TPK與TPACK相關程度最高，說明地方院校師范生TPACK學習過程中，提高整合技術的教學法知識TPK會對TPACK水平具有明顯的提升作用。故在地方高校師范生實際教學工作中應充分重視整合技術的教學法知識TPK的培養。其次體現了對于技術整合學科教學沒有真正落實，僅僅簡單地將技術應用于教學，應重視整合技術的教學法知識對TPACK的影響。在回歸結果中還可以得出，技術知識對TPACK具有負向預測作用，其表現為：技術知識達標的師范生對自身TPACK水平不自信，而技術知識掌握不扎實的師范生卻對自身的TPACK水平更滿足。

四、影響因素

經分析訪談結果發現，教育政策、地區學校文化、人為干預以及信息技術發展等因素均會對地方院校師范生的TPACK水平產生一些影響。綜合來看，導致地方院校師范生TPACK水平較低的主要原因有以下四點：

（一）年級偏低

此次調查對象限定為大學二年級學生，專業課程還沒有進行完整的系統性學習，導致其TPACK水平較低。

（二）課程構建不完善

地方院校師范生信息化教學能力培養過程中普遍存在些許問題：課程內容未得到及時更新、課時不足、實際操作機會少、傳統的考試方式可能未檢驗出師范生的真實水平。

（三）教育基礎建設落后

地方院校的教育基礎設施不完善、教學資金投入不夠、教學質量一般、師資隊伍水平不及直轄市省會學校水平、教師隊伍的培養與建設滯后。

（四）生源素養偏低

地方院校師范生生源地大多為院校省內附近地級市縣。在訪談中，大部分師范生表示今后畢業會到縣里或村里的學校工作，了解簡單的技術知識，掌握常見的辦公軟件即可順利開展教學工作，繁雜融合的信息技術難以落實在學校的實際教學中。以此解釋了片面強調技術知識會對TPACK產生負向預測影響的原因。但技術知識是地方院校師范生綜合能力培養中的重中之重，培養師范生技術知識時，也需重視教學能力和信息素養的提高。故地方院校師范生生源特點也是阻礙師范生信息化教學能力的發展的原因之一。

以上因素在一定程度上解釋了地方院校師范生對技術相關課程理解片面的原因，師范生淺顯地認為在今后的教學工作中使用一定技術手段便能達到TPACK的要求，忽視了學科、教學與技術深度融合的核心內涵，并未達到地方院校師范生TPACK的培養目標水平[4]。

五、結束語

通過對地方院校師范生TPACK知識的整體水平和影響因素進行分析，發現地方院校師范生TPACK的總體水平僅為及格，亟須全面提升其信息技術能力[8]。構建科學系統的課程體系，課程體系要體現出地方院校的文化特色與生源特點，設計開發出科學性的專業課程。教師可選擇翻轉課堂的學習模式，鼓勵學生踴躍發言，互相交流學習。課程體系內的TPACK若干課程相輔相成，將TPACK融入具體學科課堂中，如鹽化水般影響地方院校師范生對TPACK知識的學習，提高他們的信息技術能力，促進信息素養的發展。為調動師范生的學習積極性，學校可開展微格教學、見習活動、教學技能展示或比賽。微格教學是提升師范生教學素質的一項有效手段，通過在教學內容、模式、環境、指導等方面全面地發展微格教學，師范生的技術整合能力將得到極大的提升。在教學中，指導教師要為師范生普及微格教學的相關知識，確定教學開展的目標，指導教師進行現場示范，加之觀摩范例，使師范生初步掌握教學技能[9]。指導教師要組織師范生進行課堂交流并鼓勵師范生自主編寫教學設計，使每位師范生均得到訓練，并給其指導意見，從而充實其課余生活，使學生在學習中實踐，在實踐中學習。