泰國(guó)本土初級(jí)漢語“學(xué)、教”策略使用失配問題調(diào)查研究

呂軍偉,潘玉峰

(1.廣西師范大學(xué) 文學(xué)院,廣西 桂林541004;2.廣西大學(xué) 漢語國(guó)際教育中心,廣西 南寧 530004)

學(xué)生學(xué)習(xí)策略與教師教學(xué)策略之間的失配程度對(duì)漢語作為第二語言教與學(xué)的效率及效果有直接影響。“學(xué)習(xí)策略”(Learning Strategy)是語言學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中為了更有效地促進(jìn)語言知識(shí)的獲取、保存、運(yùn)用而采用的學(xué)習(xí)方法或表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)行為[1]。 “教學(xué)策略”(Teaching Strategy)是教師在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過程中對(duì)教學(xué)活動(dòng)的整體性把握和推進(jìn)的措施[2]。自魯健驥于1984年引入“中介語”和“偏誤分析”理論[3]開啟漢語作為第二語言習(xí)得研究至今,已有研究多以單一漢語學(xué)習(xí)策略或建議性教學(xué)策略視角為主,然而,不同教齡、性別、國(guó)籍等漢語教師的課堂教學(xué)手段必然不同,現(xiàn)有單一學(xué)習(xí)策略視角的研究基本未做區(qū)分,故所提建議顯得可操作性不足,難以解決實(shí)際教學(xué)問題,而現(xiàn)有單一教學(xué)策略視角研究亦鮮有關(guān)注非目的語環(huán)境下的泰國(guó)學(xué)生群體之差異性,較難做到因材施教,故其適用性亦受到限制[4]。此外,已有研究大多缺少對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)的進(jìn)一步量化分析,對(duì)策略調(diào)查結(jié)果中的目的、原因等方面內(nèi)容僅停留在描述性分析層面,故導(dǎo)致說服力及可操作性欠佳。值得注意的是,截至目前,僅有呂軍偉和孫昱琳立足于“學(xué)、教”策略雙向視角探究泰國(guó)本土師生漢語教、學(xué)策略的使用情況[5]114,且該研究首次基于大樣本調(diào)查及數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)將“學(xué)、教”策略進(jìn)行量化對(duì)比,這對(duì)探究在泰國(guó)漢語教學(xué)中學(xué)生與教師的“學(xué)、教”策略使用問題很有啟發(fā),但遺憾的是,該研究旨在揭示“學(xué)、教”策略的不相匹配情況,僅探討了策略與性別、家庭背景、國(guó)籍的相關(guān)性,未涉及“學(xué)、教”二者的失配程度問題,更未進(jìn)行追蹤驗(yàn)證,故研究尚待深入。中泰兩國(guó)在對(duì)泰漢語教學(xué)問題上密切合作且已有大量投入,但在泰國(guó)本土學(xué)習(xí)漢語多年的學(xué)生的真實(shí)漢語水平多為初級(jí)甚至零基礎(chǔ),效率低下、效果不佳等問題較為普遍。導(dǎo)致泰國(guó)本土漢語學(xué)、教效果不佳及效率低下的原因是什么,應(yīng)基于何種視角去探究泰國(guó)本土漢語教學(xué)之效果及效率問題該如何改善此尷尬局面等,諸多問題亟待探究。

“學(xué)、教”策略差異度指學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用頻率與教師教學(xué)策略的使用頻率之間的差異程度,可量化分析,而基于“學(xué)、教”策略雙向視角及二者失配問題的視角探析漢語作為第二語言的課堂教學(xué)問題可突破現(xiàn)有單一視角之局限。故此,本文基于Oxford的語言學(xué)習(xí)策略分類量表(SILL,7.0版)[6]及其語言學(xué)習(xí)策略理論體系[7],參照、改編呂軍偉和孫昱琳的“學(xué)、教”策略調(diào)查問卷[5]114,聚焦“學(xué)、教”策略之雙向性及其失配度,以泰國(guó)素攀府素攀武里的中小學(xué)初級(jí)漢語水平的學(xué)生以及教授初級(jí)漢語水平學(xué)生的泰國(guó)漢語教師為調(diào)查對(duì)象,調(diào)查泰國(guó)本土漢語學(xué)習(xí)過程中“學(xué)、教”策略的使用情況,通過SPSS統(tǒng)計(jì)軟件分析相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)而探析策略使用的影響因素及導(dǎo)致教、學(xué)效果不佳的主要原因,以期為對(duì)泰漢語教學(xué)及其研究提供借鑒及參考。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

1.漢語學(xué)習(xí)策略調(diào)查對(duì)象

泰國(guó)漢語學(xué)習(xí)者近百萬,但其比重最大的群體是初級(jí)水平學(xué)生[8]。因此,基于赴泰一線教學(xué)實(shí)踐及考察,漢語教學(xué)策略研究以泰國(guó)素攀府素攀武里中小學(xué)具有初級(jí)漢語水平的學(xué)生為對(duì)象。問卷調(diào)查采取紙質(zhì)版匿名填寫的方式,共發(fā)放問卷352份,回收338份,回收率為96.02%。剔除作答不全的問卷后,最終得到316份有效問卷,有效率為93.49%。調(diào)查對(duì)象的基本情況如下:(1)在性別方面,男生共159人(占比50.32%),女生共157人(占比49.68%)。(2)在年齡方面,9—12歲小學(xué)生共177人(占比56.01%),13—16歲中學(xué)生共139人(占比43.99%)。(3)在是否為華裔學(xué)習(xí)者方面,華裔學(xué)習(xí)者共72人(占比22.78%),非華裔學(xué)習(xí)者共244人(占比77.22%)。(4)在漢語學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)及水平方面,學(xué)習(xí)時(shí)間在“一年到兩年”和“兩年以上”的學(xué)生占多數(shù),分別為32.59%、31.96%,學(xué)習(xí)時(shí)間短的學(xué)生反而相對(duì)為少數(shù),僅占25.95%,但通過一線教學(xué)考察發(fā)現(xiàn),無論學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間短或長(zhǎng),調(diào)查對(duì)象的漢語水平均停留在初級(jí)階段。(5)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上,選擇“對(duì)漢語感興趣”的學(xué)生為主流,占總?cè)藬?shù)的51.58%,而選擇“其他”的11名學(xué)生(占比3.48%),無一例外填寫的是“學(xué)校讓學(xué)我就學(xué)”。

2.漢語教學(xué)策略調(diào)查對(duì)象

因受疫情影響,為盡可能全面了解在泰漢語教師的教學(xué)策略,漢語教學(xué)策略研究采用“紙質(zhì)問卷+網(wǎng)絡(luò)問卷”相結(jié)合的發(fā)放方式。紙質(zhì)版問卷發(fā)放對(duì)象主要是泰國(guó)中小學(xué)的全職漢語志愿者教師,共發(fā)放問卷24份,回收23份;網(wǎng)絡(luò)版問卷主要發(fā)放對(duì)象為泰國(guó)是拉差海洋之星學(xué)校的本土漢語教師、實(shí)習(xí)教師及其他學(xué)校的中小學(xué)漢語志愿者教師,問卷作答者僅限于在網(wǎng)絡(luò)上聯(lián)系且較為熟悉的教師,以此排除其他干擾因素,共發(fā)放問卷68份,并全部回收。通過這兩種渠道共發(fā)放問卷92份,回收91份,回收率為98.91%,且并未發(fā)現(xiàn)空白或答案不完整問卷,有效率為100%。調(diào)查對(duì)象的基本情況如下:(1)在性別上,因教師的職業(yè)特點(diǎn)導(dǎo)致男女比例不均衡,此次調(diào)查中男教師13人,占14.29%,女教師78人,占85.71%。(2)在年齡上,91份樣本中中國(guó)籍教師占79.12%,年齡分布在21歲至25歲之間,故問卷上的年齡段劃分也據(jù)此實(shí)際情況以25歲為區(qū)分線。數(shù)據(jù)顯示,21—25歲的共58人,占63.74%;26—30歲的共24人,占26.37%;31歲及以上的共9人,占9.89%。(3)就國(guó)籍而言,中國(guó)籍的漢語教師72人,占79.12%,主要為中國(guó)的國(guó)家外派志愿者教師或地方合作學(xué)校的實(shí)習(xí)教師;泰國(guó)籍的漢語教師19人,占20.88%。值得注意的是,因泰國(guó)村鎮(zhèn)一級(jí)的中小學(xué)已開設(shè)漢語課,每年僅官方孔子學(xué)院接收的中國(guó)志愿者教師就有1 300余人,雖然中泰兩國(guó)的教學(xué)理念不同,但是中國(guó)籍教師數(shù)量之多可從側(cè)面反映出其代表的中式教學(xué)理念對(duì)泰國(guó)課堂的影響。(4)在教學(xué)時(shí)長(zhǎng)上,調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,時(shí)間在“半年內(nèi)”和“半年到兩年”的教師共占80.22%,新手漢語教師占多數(shù),究其原因,則是中國(guó)每年派往泰國(guó)的志愿者教師或?qū)嵙?xí)教師以在校學(xué)生為主。

(二)調(diào)查工具

1.泰國(guó)本土初級(jí)漢語水平學(xué)生學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷

Oxford提出第二語言學(xué)習(xí)策略分類系統(tǒng),認(rèn)為二語學(xué)習(xí)中主要包括:記憶策略、認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略、元認(rèn)知、情感、社交共六類學(xué)習(xí)策略,并編制相應(yīng)的語言學(xué)習(xí)策略分類量表[6]。基于Oxford語言學(xué)習(xí)策略理論體系[7],本文采用呂軍偉、孫昱琳編制的泰國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷[5]114,并在此問卷基礎(chǔ)上修改題項(xiàng)表述,使其更符合泰國(guó)實(shí)際教學(xué)情況。問卷分為兩個(gè)部分:第一部分主要了解調(diào)查對(duì)象的基本信息,如性別、年齡、漢語學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等;第二部分主要調(diào)查學(xué)生漢語學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)策略的使用類型及強(qiáng)度,包括社交策略、情感策略、元認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略、認(rèn)知策略、記憶策略六個(gè)項(xiàng)目,共39個(gè)問題。問卷作答形式采用Likert的五度量表,要求學(xué)生根據(jù)自己的真實(shí)情況,按照“同意”或“不同意”的程度對(duì)選項(xiàng)“非常同意、同意、不確定、不同意、非常不同意”做出選擇,按五級(jí)計(jì)分法計(jì)分,每個(gè)級(jí)別分別對(duì)應(yīng)5、4、3、2、1分,分值越高,表示該學(xué)生使用該策略的頻率越高。由于考慮到學(xué)生尚處于漢語初級(jí)水平階段,對(duì)漢語的理解能力有限,故問卷由專業(yè)人士翻譯成泰語,首先對(duì)102名泰國(guó)學(xué)生進(jìn)行了測(cè)試并取得較高的信度與效度。其中該問卷的克隆巴赫 α系數(shù)為0.913,高于0.8,說明研究數(shù)據(jù)的信度質(zhì)量高,分析項(xiàng)之間具有良好的相關(guān)關(guān)系,可做進(jìn)一步的分析。KMO值為0.916,高于0.8,巴特利特球形的檢驗(yàn)結(jié)果為0.000,小于0.05,證明該樣本研究數(shù)據(jù)適合做因子分析。最終形成泰國(guó)本土初級(jí)漢語水平學(xué)生學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷(以下簡(jiǎn)稱“學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷”)。

2.在泰漢語教師教學(xué)策略調(diào)查問卷

漢語教師的教學(xué)策略調(diào)查也同樣基于Oxford語言學(xué)習(xí)策略理論體系。為便于與學(xué)生的學(xué)習(xí)策略分析進(jìn)行比較,以直觀地反映教師教學(xué)策略的總體情況,采用了呂軍偉、孫昱琳編制的漢語教師教學(xué)策略調(diào)查問卷[5]115,此問卷根據(jù)漢語學(xué)習(xí)策略量表改制而成,題項(xiàng)與學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷一一對(duì)應(yīng)。在學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷基礎(chǔ)上修改刪減,使其更符合泰國(guó)的漢語教學(xué)實(shí)際情況。此問卷分為兩個(gè)部分:第一部分為教師的基本信息,如性別、年齡、國(guó)籍以及教學(xué)時(shí)長(zhǎng)等;第二部分主要調(diào)查教師的漢語教學(xué)策略類型及強(qiáng)度,包括引導(dǎo)社交策略、引導(dǎo)情感策略、引導(dǎo)元認(rèn)知策略、引導(dǎo)補(bǔ)償策略、引導(dǎo)認(rèn)知策略、引導(dǎo)記憶策略六個(gè)項(xiàng)目,共計(jì)38個(gè)問題。問卷作答形式采用Likert的五度量表,要求教師根據(jù)自己的真實(shí)情況,按照“同意”或“不同意”的程度對(duì)選項(xiàng)“非常同意、同意、不確定、不同意、非常不同意”做出選擇,按五級(jí)計(jì)分法計(jì)分,每個(gè)級(jí)別分別對(duì)應(yīng)5、4、3、2、1分,分值越高,表示該教師使用該策略的頻率越高。量表使用中泰雙語版,首先對(duì)25名漢語教師進(jìn)行了測(cè)試并取得較高的信度與效度。其中該問卷的克隆巴赫 α系數(shù)為0.918,高于0.8,說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量高,分析項(xiàng)之間具有良好的相關(guān)關(guān)系,可做進(jìn)一步分析。KMO值為0.818,高于0.8,巴特利特球形檢驗(yàn)結(jié)果為0.000,小于0.05,證明該樣本研究數(shù)據(jù)適合做因子分析。最終形成泰國(guó)漢語教師教學(xué)策略調(diào)查問卷(以下簡(jiǎn)稱“教學(xué)策略調(diào)查問卷”)。

(三)調(diào)查過程

學(xué)生問卷采取集體施測(cè)。填寫前先與泰國(guó)當(dāng)?shù)亟處煖贤?請(qǐng)其用泰語向?qū)W生說明調(diào)查目的、作答要求及注意事項(xiàng),全程由一位施測(cè)者和當(dāng)?shù)亟處熢趫?chǎng),學(xué)生若存在疑問可及時(shí)給予解答或指導(dǎo)。作答結(jié)束后收齊所有調(diào)查問卷。施測(cè)時(shí)間為30分鐘。

教師問卷采取“集體+單獨(dú)”混合形式施測(cè)。紙質(zhì)問卷為集體施測(cè),填寫前先與被測(cè)教師溝通,因被測(cè)教師漢語水平較高,故先用漢語說明調(diào)查目的、作答要求及注意事項(xiàng),填寫時(shí)一位施測(cè)者在場(chǎng),教師若存在疑問可及時(shí)給予解答或指導(dǎo),作答結(jié)束后收齊所有問卷。網(wǎng)絡(luò)問卷為單獨(dú)施測(cè),選取漢語閱讀能力優(yōu)秀的教師并向其發(fā)放問卷,由于疫情等原因,無法與被調(diào)查教師面對(duì)面交流,故在網(wǎng)絡(luò)問卷上說明調(diào)查目的、作答要求及注意事項(xiàng),被測(cè)教師填寫前需閱讀,作答結(jié)束后提交問卷。施測(cè)時(shí)間為20分鐘。

(四)數(shù)據(jù)分析

問卷回收以后,對(duì)其進(jìn)行分類整理,剔除無效問卷。使用Excel軟件整理錄入問卷數(shù)據(jù),將數(shù)據(jù)編碼導(dǎo)入SPSS23.0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理分析,進(jìn)而得到結(jié)論。

二、研究結(jié)果分析

本文采用SPSS23.0中的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和方差分析進(jìn)行差異分析。當(dāng)一個(gè)差異因素有兩個(gè)層次時(shí)(如“性別”僅有“男”“女”兩個(gè)層次),使用t檢驗(yàn)的方法考察差異因素與學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性;當(dāng)一個(gè)差異因素有三個(gè)及以上層次時(shí),只能使用方差分析法考察差異因素與學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性。因圖表過大,以下表格僅選取具備差異性的策略進(jìn)行展示。

(一)泰國(guó)初級(jí)漢語水平學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用狀況

1.學(xué)習(xí)策略使用狀況的描述性統(tǒng)計(jì)

泰國(guó)學(xué)生的六大學(xué)習(xí)策略平均使用情況為2.888,屬于中頻度,此與呂軍偉和孫昱琳對(duì)泰國(guó)學(xué)生漢語學(xué)習(xí)總策略的調(diào)查結(jié)果(有效樣本量:941份,平均值為2.862,中頻度)[5]114基本一致,前后共計(jì)1 257份有效問卷的分析結(jié)果顯示,學(xué)生使用學(xué)習(xí)策略的頻度并不理想。從各策略內(nèi)部看,使用頻度由高到低為:認(rèn)知策略＞記憶策略＞社交策略＞補(bǔ)償策略＞元認(rèn)知策略＞情感策略;在內(nèi)部差異上,補(bǔ)償策略＞社交策略＞情感策略＞元認(rèn)知策略＞記憶策略＞認(rèn)知策略。學(xué)習(xí)策略總體情況詳見表1。

表1 學(xué)習(xí)策略總體情況

綜上,泰國(guó)學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中,對(duì)各項(xiàng)學(xué)習(xí)策略的使用均處于中低頻度,認(rèn)知策略使用頻度最高,其次是記憶策略,情感策略不常使用,使用最多的認(rèn)知策略內(nèi)部差異性最小,說明學(xué)生在該項(xiàng)策略的使用頻率上較為一致。在泰國(guó)中小學(xué),漢語是一周一次的興趣課,學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)積極性不高,在其潛意識(shí)里難以調(diào)動(dòng)多種學(xué)習(xí)策略以輔助其學(xué)習(xí),故此結(jié)論與泰國(guó)學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的實(shí)際情況是相符的。

2.學(xué)習(xí)策略的使用在人口學(xué)變量上的差異性分析

第一,學(xué)習(xí)策略的使用在性別間的差異。用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)考察學(xué)習(xí)策略在學(xué)生性別方面的差異。結(jié)果顯示,男生、女生僅在記憶策略的使用上存在顯著性差異,男生的平均值為3.03(SD=0.76),女生的平均值為2.86(SD=0.69),t=2.077,p＜0.05,男生比女生更經(jīng)常使用記憶策略。其余策略無顯著差異。

第二,學(xué)習(xí)策略的使用在年齡段間的差異。由于受調(diào)查條件的限制,316份樣本均來自小學(xué)及中學(xué),調(diào)查對(duì)象的年齡差別不大,故調(diào)查僅分為小學(xué)生9—12歲和初中生13—16歲兩個(gè)層次。經(jīng)采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)考察學(xué)習(xí)策略使用在年齡段間的差異,發(fā)現(xiàn)兩個(gè)年齡段的學(xué)生僅在補(bǔ)償策略的使用上存在顯著性差異,t=2.292,p＜0.05,小學(xué)生比初中生更常使用補(bǔ)償策略。其余策略的使用在年齡段間均無顯著差異。

第三,學(xué)習(xí)策略的使用在文化背景上的差異。文化背景因素指的是學(xué)生是否為華裔。通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn):華裔學(xué)生與非華裔學(xué)生在記憶策略上有不同的使用情況,華裔學(xué)生的平均值為3.10(SD=0.66),非華裔學(xué)生的平均值為2.90(SD=0.75),t=2.046,p＜0.05,華裔學(xué)生較其他學(xué)生更常使用記憶策略學(xué)習(xí)漢語。其余策略的使用在文化背景上均無顯著差異。

第四,學(xué)習(xí)策略的使用在學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)上的差異。將學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)分為“三個(gè)月以內(nèi)”“三個(gè)月到一年”“一年到兩年”“兩年以上”,通過方差分析發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)策略的使用在學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)上存在顯著性差異,由此即可推斷學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)對(duì)學(xué)習(xí)策略使用有影響。補(bǔ)償策略、記憶策略的p值小于0.01,社交策略、情感策略的p值均小于0.05,存在顯著差異。通過對(duì)比均值發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為“三個(gè)月以內(nèi)”的零基礎(chǔ)學(xué)習(xí)者比其他學(xué)生使用補(bǔ)償策略的頻率更高,學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為“三個(gè)月以上”的學(xué)生更常使用記憶策略。學(xué)習(xí)策略的使用在學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)上的差異情況詳見表2。

表2 學(xué)習(xí)策略的使用在學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)上的差異

第五,學(xué)習(xí)策略的使用在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上的差異。運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)方法逐一分析其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的影響情況并發(fā)現(xiàn):“對(duì)漢語感興趣”這一學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)僅在補(bǔ)償策略使用上呈現(xiàn)出水平顯著性(p=0.012＜0.05),通過對(duì)比差異平均值得出結(jié)果,出于對(duì)漢語感興趣的原因而學(xué)習(xí)漢語的這部分學(xué)生比其他學(xué)生更常使用補(bǔ)償策略;“對(duì)未來的工作有幫助”的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)僅在元認(rèn)知策略的使用上呈現(xiàn)出水平顯著性(p=0.048＜0.05),通過對(duì)比差異平均值得出結(jié)果,認(rèn)為學(xué)習(xí)漢語能對(duì)未來工作有幫助的泰國(guó)學(xué)生比其他學(xué)生更喜歡使用元認(rèn)知策略來學(xué)習(xí);“父母的要求”這一動(dòng)機(jī)在記憶策略上呈現(xiàn)出水平顯著性(p=0.003＜0.01),通過對(duì)比差異平均值得出結(jié)果,被父母要求學(xué)習(xí)漢語的這部分泰國(guó)學(xué)生在記憶策略的使用上與其他學(xué)生明顯不同,比無此動(dòng)機(jī)的學(xué)生的使用頻率更高。學(xué)習(xí)策略使用在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上的差異情況詳見表3。

表3 學(xué)習(xí)策略使用在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上的差異

綜上,學(xué)生的性別、年齡、文化背景、學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)五個(gè)因素均與其學(xué)習(xí)策略使用存在相關(guān)性,具體情況如下。

第一,男生比女生更經(jīng)常使用記憶策略。這與我們赴泰漢語教學(xué)的一線觀察結(jié)果基本一致。在教學(xué)過程中,女生更喜歡使用重復(fù)、總結(jié)等認(rèn)知策略手段輔助學(xué)習(xí),例如記筆記、總結(jié)句型等。調(diào)查顯示,近年來中國(guó)言情類及武俠類的影視節(jié)目和作品在泰國(guó)深受歡迎,女生課外普遍喜歡觀看中國(guó)的影視節(jié)目,通過此方式也可在潛移默化中學(xué)習(xí)漢語,這亦是認(rèn)知策略的體現(xiàn)。但男生的漢語學(xué)習(xí)活動(dòng)大多僅集中在課堂中,傾向于通過教師展示卡片、動(dòng)作、實(shí)物及游戲比賽等方式記憶單詞,他們不喜歡記筆記等重復(fù)性指令,也不會(huì)在課外活動(dòng)中接觸與漢語相關(guān)的事情。這就導(dǎo)致男生在漢語課堂學(xué)習(xí)中比女生更常使用記憶策略。

第二,學(xué)生年齡越小越常使用補(bǔ)償策略。學(xué)習(xí)策略的使用深受年齡因素的影響,調(diào)查結(jié)果顯示:小學(xué)生比初中生更經(jīng)常使用補(bǔ)償策略。整體而言,雖泰國(guó)中小學(xué)生的漢語水平基本處于初級(jí)階段,但小學(xué)生接觸漢語的時(shí)間比初中生短,目的語水平更有限,因此會(huì)不自覺地更多采取補(bǔ)救抵償?shù)膶W(xué)習(xí)策略。而青春期的初中生除課堂學(xué)習(xí)以外還有更多的興趣或關(guān)注點(diǎn),不會(huì)過多沉浸在課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中,因此,學(xué)習(xí)的熱情及創(chuàng)造力等反倒不如小學(xué)生,故其聯(lián)想到的補(bǔ)償措施也會(huì)較少。

第三,華裔學(xué)生比非華裔學(xué)生更常使用記憶策略。華裔學(xué)生在漢語作為第二語言學(xué)習(xí)者中是較為特殊的群體,盡管泰國(guó)華裔群體已有多代發(fā)展,但有華裔背景的學(xué)生對(duì)漢語學(xué)習(xí)更為重視。調(diào)查結(jié)果顯示:華裔學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)普遍表現(xiàn)為“父母的要求、為將來去中國(guó)做準(zhǔn)備、對(duì)工作有幫助”等工具型動(dòng)機(jī),而以之為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生更能忍耐記憶策略使用時(shí)的單調(diào)甚或枯燥,也更傾向于使用記憶策略,以求幫助自己學(xué)會(huì)或記憶漢語知識(shí)。

第四,學(xué)習(xí)時(shí)間短的學(xué)生常使用補(bǔ)償策略,學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)的學(xué)生喜歡使用記憶策略。調(diào)查結(jié)果顯示:補(bǔ)償策略是學(xué)生在漢語知識(shí)水平有限的情況下采取的其他補(bǔ)償措施,因此學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間越短,漢語水平越低,使用補(bǔ)償策略的頻率就越高,這與學(xué)界已有的認(rèn)知及共識(shí)相吻合。學(xué)生學(xué)習(xí)漢語三個(gè)月后,當(dāng)開始接觸漢語的簡(jiǎn)單句型等知識(shí)時(shí),教師也會(huì)增加任務(wù)量,學(xué)生的記憶策略隨之也被調(diào)動(dòng)起來,以至使用頻率提高。

第五,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)策略的使用顯著性相關(guān)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究最具影響力的是Gardner和Lambert的研究,其將第二語言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為“工具性動(dòng)機(jī)”和“融入性動(dòng)機(jī)”[9]。在問卷中,工具性動(dòng)機(jī)有“對(duì)未來工作有幫助”和“父母的要求”,融入性動(dòng)機(jī)是“對(duì)漢語感興趣”。具備工具性動(dòng)機(jī)的學(xué)生看重學(xué)習(xí)漢語后為自己帶來的實(shí)際價(jià)值,因此學(xué)習(xí)漢語也更為迫切,自我的管控能力以及對(duì)枯燥記憶活動(dòng)的忍耐力都強(qiáng)于其他同學(xué)。而在這種情況下,元認(rèn)知策略和記憶策略就相對(duì)使用得更頻繁。與之不同,具有融入性動(dòng)機(jī)的學(xué)生依據(jù)興趣學(xué)習(xí)漢語,沒有較強(qiáng)的目的性,可能學(xué)習(xí)效果相對(duì)而言不如前者,已學(xué)會(huì)的知識(shí)也因此持久性不強(qiáng),漢語水平更有限,導(dǎo)致其更常用到補(bǔ)償策略。

(二)泰國(guó)本土漢語教師教學(xué)策略使用狀況

1.教學(xué)策略使用狀況的描述性統(tǒng)計(jì)

泰國(guó)漢語教師的教學(xué)策略平均使用情況為3.327,屬于中頻度,此亦與呂軍偉和孫昱琳的漢語教師的教學(xué)策略(有效樣本量為66份,平均值為3.36,中頻度)[5]114調(diào)查結(jié)果相一致,而通過前后共計(jì)157份有效問卷的分析結(jié)果顯示,教師引導(dǎo)學(xué)生使用學(xué)習(xí)策略頻率適中。值得注意的是,本次調(diào)查結(jié)果使用頻度由高到低表現(xiàn)為:引導(dǎo)情感策略＞引導(dǎo)社交策略＞引導(dǎo)記憶策略＞引導(dǎo)認(rèn)知策略＞引導(dǎo)補(bǔ)償策略＞引導(dǎo)元認(rèn)知策略;內(nèi)部差異由高到低為:引導(dǎo)元認(rèn)知策略＞引導(dǎo)補(bǔ)償策略＞引導(dǎo)社交策略＞引導(dǎo)情感策略＞引導(dǎo)記憶策略＞引導(dǎo)認(rèn)知策略。教學(xué)策略總體情況詳見表4。

表4 教學(xué)策略總體情況

綜上,在泰漢語教師在漢語教學(xué)中,各策略的使用情況處于中高頻度,較學(xué)生的使用情況更為理想。教師最常引導(dǎo)學(xué)生使用情感策略和社交策略,甚至達(dá)到高頻度,不常引導(dǎo)學(xué)生使用補(bǔ)償策略和元認(rèn)知策略。出現(xiàn)此情況是因?yàn)樘﹪?guó)學(xué)生大多處在漢語初級(jí)水平或剛?cè)腴T的階段,此時(shí)教師經(jīng)常會(huì)采取鼓勵(lì)犒賞的方式幫助學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心,自然高頻地運(yùn)用情感策略。

2.教學(xué)策略使用在人口學(xué)變量上的差異性分析

在性別、年齡、國(guó)籍、教學(xué)時(shí)長(zhǎng)四個(gè)因素中,僅有國(guó)籍和教學(xué)時(shí)長(zhǎng)兩項(xiàng)具備顯著差異,性別與年齡因素?zé)o明顯差異,因此下文主要篩選國(guó)籍、教學(xué)時(shí)長(zhǎng)兩個(gè)因素用以展現(xiàn)。

第一,教學(xué)策略使用在國(guó)籍方面的差異。在泰漢語教師大體分為泰國(guó)籍本土教師與中國(guó)籍志愿者教師。用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)考察教學(xué)策略在國(guó)籍方面的差異,結(jié)果顯示,國(guó)別因素在教師記憶策略的引導(dǎo)上存在顯著差異,中國(guó)籍教師的平均值為3.36(SD=0.60),泰國(guó)籍教師的平均值為3.92(SD=0.41),t=3.836,p＜0.01。泰國(guó)籍教師比中國(guó)籍教師更常引導(dǎo)學(xué)生使用記憶策略,其余策略無顯著差異。

第二,教學(xué)策略使用在教學(xué)時(shí)長(zhǎng)方面的差異。通過方差分析法考察教學(xué)策略在教學(xué)時(shí)長(zhǎng)上的差異,數(shù)據(jù)顯示,不同教學(xué)時(shí)長(zhǎng)的教師在元認(rèn)知策略、記憶策略的引導(dǎo)上存在顯著差異。分析均值發(fā)現(xiàn),有五年以上教學(xué)時(shí)長(zhǎng)的教師比其他教師更常引導(dǎo)學(xué)生使用記憶策略、元認(rèn)知策略,其余策略在教學(xué)時(shí)長(zhǎng)上無顯著差異,教學(xué)策略在國(guó)籍上的差異數(shù)據(jù)詳見表5。

表5 教學(xué)策略在國(guó)籍上的差異

綜上,教師在性別、年齡、國(guó)籍、教學(xué)時(shí)長(zhǎng)這四個(gè)影響因素中,僅有國(guó)籍、教學(xué)時(shí)長(zhǎng)與教師教學(xué)策略的使用存在相關(guān)性,具體情況如下。

第一,性別、年齡因素對(duì)教學(xué)策略的引導(dǎo)無顯著影響。這與對(duì)學(xué)生的調(diào)查結(jié)果不同,究其原因主要在于性別因素與年齡因素:性別因素,即教師群體的男女比例失衡,難以均衡對(duì)比出差異;年齡因素,囿于實(shí)際資源及條件,本次調(diào)查的教師年齡集中在21—25歲的占63.7%,年齡差不大,這可能會(huì)影響最終結(jié)果的呈現(xiàn),后續(xù)研究應(yīng)予以改進(jìn)。此外,還可能是因?yàn)閷W(xué)生屬于心智未成熟的未成年人,細(xì)微的變化或不同便會(huì)對(duì)其產(chǎn)生影響,而教師作為成年人,年齡差異遠(yuǎn)不如教學(xué)時(shí)長(zhǎng)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響程度大。

第二,泰國(guó)籍教師比中國(guó)籍教師明顯更常引導(dǎo)學(xué)生使用記憶策略。在泰的中國(guó)籍教師處在非漢語環(huán)境中,泰國(guó)學(xué)校通常會(huì)在中國(guó)教師入職前建議不要給學(xué)生過多壓力,且泰國(guó)崇尚和奉行的理念是“快樂學(xué)習(xí)”,因此作為外教的中國(guó)籍漢語教師更不會(huì)嚴(yán)格要求學(xué)生為了學(xué)漢語去死記硬背。此外,中國(guó)籍教師的泰語水平普遍較低,難以用泰語與學(xué)生順暢地交流,導(dǎo)致中國(guó)籍教師即使布置了學(xué)習(xí)任務(wù)也無法得到較好的反饋,這種情況會(huì)進(jìn)一步促使中國(guó)籍教師減少或取消布置學(xué)習(xí)任務(wù),最終使中國(guó)籍教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求總體結(jié)果不如本土教師的要求多。

第三,教齡長(zhǎng)的教師更喜歡引導(dǎo)學(xué)生使用記憶策略和元認(rèn)知策略。從表5中發(fā)現(xiàn),記憶策略的引導(dǎo)與教師教齡時(shí)長(zhǎng)呈正相關(guān),經(jīng)驗(yàn)越豐富的教師越經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生使用記憶策略。其背后原因主要是記憶策略能在短期內(nèi)體現(xiàn)學(xué)習(xí)效果,教齡長(zhǎng)的教師深知這一點(diǎn),因此更多地引導(dǎo)學(xué)生使用記憶策略。此外,元認(rèn)知策略是引導(dǎo)學(xué)生通過反思、計(jì)劃、評(píng)估等方式更好地把控學(xué)習(xí),教師經(jīng)驗(yàn)越豐富、越熟悉漢語教學(xué)規(guī)律,就越能在元認(rèn)知策略方面給學(xué)生有效的引導(dǎo)及建議。

(三)泰國(guó)本土初級(jí)漢語“學(xué)、教”策略失配度分析

綜上可知,泰國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用頻率由高到低表現(xiàn)為:認(rèn)知策略＞記憶策略＞社交策略＞補(bǔ)償策略＞元認(rèn)知策略＞情感策略;泰國(guó)漢語教師教學(xué)策略的使用頻率由高到低表現(xiàn)為:引導(dǎo)情感策略＞引導(dǎo)社交策略＞引導(dǎo)記憶策略＞引導(dǎo)認(rèn)知策略＞引導(dǎo)補(bǔ)償策略＞引導(dǎo)元認(rèn)知策略。觀察學(xué)習(xí)策略與教學(xué)策略的調(diào)查結(jié)果,經(jīng)對(duì)比發(fā)現(xiàn)“學(xué)、教”策略之間存在不相匹配的情況。所謂失配度是指學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用頻率與教師教學(xué)策略使用頻率之間的差異或錯(cuò)位程度,將學(xué)生學(xué)習(xí)策略的頻率排序設(shè)為X,教師教學(xué)策略的頻率排序設(shè)為Y,失配度設(shè)為|Z|,Z=X-Y,換言之,就“社交策略”而言,由前文可知教師使用頻率排序?yàn)?,學(xué)生使用頻率排序?yàn)?,失配度為1,失配度數(shù)值越大,說明教師的教學(xué)策略和學(xué)生的學(xué)習(xí)策略之不匹配或錯(cuò)位程度越高。依據(jù)表1、表4中策略的頻率排序,再利用公式可得出泰國(guó)學(xué)生與漢語教師“學(xué)、教”策略的失配情況,具體情況如表6所示。

表6 “學(xué)、教”策略的失配情況

策略類型共計(jì)六種,且是固定數(shù)量,因此頻率排序應(yīng)為X≤6、Y≤6,那么失配度的值應(yīng)為:0≤|Z|≤5(Z=X-Y)。當(dāng)Z=0時(shí),說明學(xué)生的學(xué)習(xí)策略與教師的教學(xué)策略使用頻度一致,彼此匹配;當(dāng)Z=5時(shí),說明二者使用差異最大,失配度最高。吳勇毅的研究表明:成功的漢語學(xué)習(xí)者是各種策略都均衡使用的[10]。因此,最理想的課堂狀態(tài)應(yīng)是學(xué)生與教師的策略使用相互契合,即六種策略的Z值為0。由表6的數(shù)據(jù)可知,泰國(guó)學(xué)生喜用的學(xué)習(xí)策略與教師使用的教學(xué)策略之間存在明顯的不匹配問題。具體表現(xiàn)為:(1)情感策略失配度為5,即情感策略失配度最高,教師教學(xué)過程中使用頻率最高的情感策略恰恰是泰國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)不常使用的策略;(2)認(rèn)知策略失配度為3,位居第二,亦即教師教學(xué)過程中使用頻率最低的認(rèn)知策略卻是泰國(guó)學(xué)生漢語學(xué)習(xí)最常用的策略;(3)社交策略、元認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略及記憶策略失配度均為1,相對(duì)而言,失配度較低,但按照雙方使用的頻率排序看,教師喜歡引導(dǎo)學(xué)生使用間接策略(如情感策略、社交策略)來學(xué)習(xí),但學(xué)生卻喜歡使用直接策略(如認(rèn)知策略、記憶策略)來學(xué)習(xí),亦即存在不匹配問題。

整體而言,上述六種策略中不存在失配度為0的情況,這說明在課堂教學(xué)中六種策略之使用皆存在失配或錯(cuò)位問題,僅是程度不同而已。進(jìn)而因?qū)W習(xí)策略與教學(xué)策略不相匹配直接影響師生的教與學(xué)的效果。換言之,在課堂上,泰國(guó)學(xué)生會(huì)被迫使用不喜歡的學(xué)習(xí)策略,從而導(dǎo)致學(xué)生無法或難以積極地參與課堂學(xué)習(xí),產(chǎn)生負(fù)面消極情緒,而教師也會(huì)因此誤判或受挫。

三、泰國(guó)本土初級(jí)漢語“學(xué)、教”策略使用問題的影響因素及改進(jìn)對(duì)策

(一)影響因素

“學(xué)、教”策略的高失配度既受學(xué)生、教師自身人口學(xué)變量上的差異性的影響,也與如下因素密切相關(guān)。

1.中、泰教育教學(xué)理念的差異

教育理念的差異是泰國(guó)漢語課堂“學(xué)、教”策略不匹配的核心原因。泰國(guó)漢語教師以出身于中國(guó)文化環(huán)境的中國(guó)籍教師為主,而學(xué)生則是處在泰國(guó)文化環(huán)境中的泰國(guó)本土兒童、青少年,二者在學(xué)習(xí)策略使用上的錯(cuò)位或矛盾實(shí)質(zhì)上是中泰文化間的差異所致。在教育理念層面,中泰兩國(guó)教育體制之差異導(dǎo)致中國(guó)籍教師和泰國(guó)學(xué)生的教與學(xué)理念的不同。前者主要成長(zhǎng)于應(yīng)試環(huán)境中,學(xué)習(xí)壓力、競(jìng)爭(zhēng)氛圍、生存壓力等促使中國(guó)學(xué)生刻苦努力,課堂學(xué)習(xí)中如遇到困難多會(huì)采取“與他人交流”“互幫互助”等方式尋求解決,此即情感策略、社交策略的具體呈現(xiàn)。而當(dāng)這些中國(guó)籍學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熀?其教與學(xué)的理念難以馬上轉(zhuǎn)變,故依然是希望他們的學(xué)生在課堂上能努力用功、認(rèn)真聽講,也同樣采用鼓勵(lì)、獎(jiǎng)勵(lì)等方式引導(dǎo)學(xué)生多與他人交流、合作學(xué)習(xí)。然而,泰國(guó)的教育理念、體制及氛圍等與中國(guó)截然不同,泰國(guó)不重視應(yīng)試,其教育理念為“幸福式”教育,講求“快樂式”學(xué)習(xí),故此,泰國(guó)學(xué)生潛意識(shí)里認(rèn)為沒必要亦不愿意在課堂上“下苦功夫”,泰國(guó)學(xué)生娛樂生活豐富,喜歡寓教于樂的學(xué)習(xí),如在追中國(guó)明星、追中國(guó)影視劇等過程之中通過采用認(rèn)知策略進(jìn)行學(xué)習(xí)。由此可知,中國(guó)籍教師與泰國(guó)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)態(tài)度上存在矛盾,所用策略區(qū)別明顯,最終導(dǎo)致教師的教學(xué)策略與學(xué)生的學(xué)習(xí)策略錯(cuò)位。此外,泰國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語及中國(guó)籍教師在泰教授漢語皆是中泰兩國(guó)教育理念及文化理念的碰撞過程,語言與文化相互影響,教師與學(xué)生二者在教、學(xué)過程中策略使用上的錯(cuò)位和矛盾會(huì)導(dǎo)致漢語教學(xué)難度增加、效率降低。

2.赴泰中國(guó)籍漢語教師之理論意識(shí)及應(yīng)用能力的差異

Oxford語言學(xué)習(xí)策略從20世紀(jì)90年代興起,但此理論知識(shí)多囿于學(xué)界的理論探討,實(shí)踐應(yīng)用較少,且學(xué)界至今對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略與教師教學(xué)策略的研究各自獨(dú)立,鮮有使用同一種標(biāo)準(zhǔn)或工具直接對(duì)比、呈現(xiàn),理論研究尚不完善,更遑論將研究成果應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)中。在泰的中國(guó)籍漢語教師由兩部分構(gòu)成,即孔子學(xué)院官方接收的志愿者和中國(guó)高校的實(shí)習(xí)志愿者。每年孔子學(xué)院都會(huì)接收赴泰志愿者1 300余人,此外還有中國(guó)高校與泰國(guó)地方學(xué)校之間的合作,二者都僅限大學(xué)在校學(xué)生(本科生或研究生),且多是一年或一學(xué)期便更換,流動(dòng)性較大,水平及能力參差不齊。在教學(xué)一線,教師雖經(jīng)過較為系統(tǒng)的理論知識(shí)學(xué)習(xí),但對(duì)上述理論大多了解有限甚至完全陌生,而學(xué)生自身對(duì)學(xué)習(xí)策略的使用又多處于無意識(shí)狀態(tài),加之中國(guó)籍教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)較為缺乏,且呈現(xiàn)教齡短、泰語水平低、教學(xué)尚處于摸索階段等特點(diǎn),囿于教學(xué)或語言能力,這些教師往往忽視學(xué)生慣常使用的學(xué)習(xí)策略,難以或者無法充分了解學(xué)生學(xué)習(xí)策略的具體適應(yīng)情況,進(jìn)而亦難以進(jìn)行有效引導(dǎo)。因教師不知己不知彼,故更難發(fā)現(xiàn)自身所用教學(xué)策略的不合理性,這就進(jìn)一步加劇了泰國(guó)漢語課堂“學(xué)、教”策略使用中的矛盾與沖突,導(dǎo)致在具體教學(xué)中沒有做到以學(xué)生為中心,無法與學(xué)生所用學(xué)習(xí)策略相契合,進(jìn)而影響教學(xué)效果。

3.泰國(guó)本土學(xué)校漢語課程課時(shí)設(shè)置的差異

自2005年以來,泰國(guó)教育部大力推進(jìn)泰國(guó)中小學(xué)漢語普及工作[11],泰國(guó)中小學(xué)皆已將漢語課設(shè)置為語言興趣課,但在泰國(guó),漢語無法與英語地位相媲美,在多語學(xué)校里甚至還比不上日語的地位。課時(shí)量對(duì)于教學(xué)的實(shí)施及效果等至關(guān)重要,然而,泰國(guó)本土中小學(xué)的漢語教學(xué)課時(shí)量較為有限,每周大多只有1—2節(jié)漢語課(45分鐘/節(jié))。加上泰國(guó)學(xué)生沒有課間休息,學(xué)生課前因休息、上廁所等事情遲到的現(xiàn)象較為普遍,因此真正用于漢語教學(xué)的時(shí)間就更為有限。而且在泰國(guó)本土,學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的時(shí)間大多就僅僅是漢語課堂上的數(shù)十分鐘,走出教室則鮮有機(jī)會(huì)接觸漢語。故在此情況下,漢語教學(xué)任務(wù)與課時(shí)安排不相匹配,教師沒有過多時(shí)間去探索、思考自身與學(xué)生使用何種學(xué)習(xí)策略,以及如何使用學(xué)習(xí)策略更科學(xué)合理等問題,進(jìn)而容易造成教師的教學(xué)策略與學(xué)生的學(xué)習(xí)策略產(chǎn)生錯(cuò)位的情況。

綜上所述,失配度既受作為課堂主體(教師及學(xué)生)自身因素的影響,也與課堂外部因素(如教育政策及學(xué)校管理等)相關(guān),多方因素導(dǎo)致教師教學(xué)策略及學(xué)生學(xué)習(xí)策略產(chǎn)生錯(cuò)位甚至沖突。而“學(xué)、教”策略失配度高是泰國(guó)漢語教學(xué)雖然發(fā)展多年且中、泰兩國(guó)投入大量人力、財(cái)力、物力而效果仍不佳的主要原因之一,此情況當(dāng)引起重視。

(二)改進(jìn)對(duì)策

“學(xué)、教”策略契合程度直接影響泰國(guó)漢語教、學(xué)之效率及效果。針對(duì)泰國(guó)漢語“學(xué)、教”策略錯(cuò)位及其沖突問題,考量泰國(guó)漢語教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)策略及教師教學(xué)策略使用的諸多影響因素,現(xiàn)提出如下改進(jìn)對(duì)策。

1.教師須轉(zhuǎn)變教學(xué)理念,堅(jiān)持以學(xué)生為中心

中、泰兩國(guó)的教育理念及模式等在諸多方面存在差異,中式“刻苦教育”與泰式“幸福教育”在漢語教與學(xué)中碰撞沖突,導(dǎo)致中國(guó)籍教師與泰國(guó)學(xué)生所用的教、學(xué)策略錯(cuò)位。學(xué)生是教學(xué)的中心,如何做到以學(xué)生為中心至關(guān)重要。作為教師,首先須轉(zhuǎn)變自身教育教學(xué)理念,在充分了解泰國(guó)教育理念及模式等前提下,重新審視漢語教學(xué)課堂,在具體教學(xué)實(shí)踐中,從總體設(shè)計(jì)到課堂教學(xué)及測(cè)驗(yàn)考核等環(huán)節(jié),都要尊重泰國(guó)的教育理念,了解學(xué)生的學(xué)習(xí)策略及習(xí)慣,盡可能從其興趣入手,根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生年齡、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、漢語水平乃至性別差異等選用教學(xué)策略,如結(jié)合中國(guó)的影視作品進(jìn)行教學(xué),促進(jìn)學(xué)生對(duì)漢語學(xué)習(xí)、認(rèn)知的同時(shí),寓教于樂,而面對(duì)年齡小及漢語水平低的學(xué)生時(shí),則須充分重視補(bǔ)償策略,可通過展示圖片、播放視頻等方式輔助學(xué)習(xí)、激發(fā)其興趣。在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、語言知識(shí)講授及能力訓(xùn)練上,須充分重視學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn),變換或適當(dāng)降低對(duì)學(xué)生的考核及測(cè)試等硬性要求,減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān),盡可能讓“快樂學(xué)習(xí)”貫穿始終。

2.重視“學(xué)、教”策略的協(xié)調(diào)使用,促進(jìn)教師教學(xué)能力的提升

現(xiàn)有的赴泰志愿者(實(shí)習(xí)生)以在校學(xué)生(本科生、研究生)為主,任期多為一年或一學(xué)期,這些志愿者教師普遍存在理論認(rèn)識(shí)與實(shí)踐能力相脫節(jié)、經(jīng)驗(yàn)不足、泰語水平低等情況,故提高教師的教學(xué)能力及綜合素質(zhì)已迫在眉睫。因此,赴泰前教師應(yīng)盡可能了解泰國(guó)的漢語教學(xué)實(shí)際情況,具備對(duì)泰漢語教學(xué)的基本素質(zhì)、具有一定的泰語水平及教學(xué)能力,以應(yīng)對(duì)可能出現(xiàn)的問題。教師應(yīng)有意識(shí)地選用教學(xué)策略或有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生訓(xùn)練,如選用速讀練習(xí)、筆記指引等,就可在很大程度上提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率及效果。教師在具體教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)策略的使用問題,例如,在教學(xué)中如果引導(dǎo)元認(rèn)知策略頻率較低,教師便可提前向?qū)W生告知其教學(xué)計(jì)劃,引導(dǎo)學(xué)生通過自陳方式回顧學(xué)習(xí)過程;如教師對(duì)社會(huì)情感策略使用引導(dǎo)效果不佳,則應(yīng)注意營(yíng)造漢語氛圍,以便讓學(xué)生在課堂上乃至課外盡可能多地使用漢語。同時(shí)要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)向,堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”,教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用及變化情況調(diào)整自身的教學(xué)策略,主動(dòng)引導(dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生選用有效的學(xué)習(xí)策略,并注意二者間的協(xié)調(diào)。

3.加強(qiáng)“學(xué)、教”策略研究,重視“學(xué)、教”策略的匹配

囿于漢語地位、課程安排等諸多因素,泰國(guó)漢語教學(xué)設(shè)置普遍存在課時(shí)有限或不足的問題,且難以通過增加課時(shí)量提升教學(xué)效果。調(diào)查顯示,因缺乏對(duì)二語學(xué)習(xí)策略及相關(guān)理論的深入了解,泰國(guó)漢語教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用情況的認(rèn)識(shí)、有效引導(dǎo)能力等皆存在不足,導(dǎo)致教學(xué)中遇到“學(xué)、教”策略使用問題時(shí)無法有效找出問題之根本,更無法指導(dǎo)學(xué)生有效使用學(xué)習(xí)策略。故此,學(xué)界應(yīng)進(jìn)一步重視對(duì)泰漢語“學(xué)、教”策略相關(guān)理論及其應(yīng)用的研究,為一線教學(xué)實(shí)踐提供更為明確、系統(tǒng)、有效的理論及應(yīng)用指導(dǎo)。而作為一線漢語教師亦有必要在日常教授漢語的同時(shí),積極開展相應(yīng)的理論學(xué)習(xí)及教學(xué)探索,及時(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用及變化情況,以根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容及情況靈活、有效地調(diào)整教學(xué)策略。對(duì)此,唯有教師首先具有充分的認(rèn)識(shí)和正確的把握能力,才能從根本上提升“學(xué)、教”策略的契合度,進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及效果。

四、余論

泰國(guó)地處東南亞地區(qū),在教育及文化理念等諸多方面與中國(guó)存在明顯差異。需說明的是,囿于種種實(shí)際條件,本研究的調(diào)查對(duì)象未能兼顧高中生及大學(xué)生群體,因而也未能兼顧中、高級(jí)階段的泰國(guó)漢語課堂的具體情況,后續(xù)亦有待進(jìn)一步深入考察在泰國(guó)學(xué)生漢語課堂上學(xué)生與教師之間“學(xué)、教”策略使用之變化,以確認(rèn)失配度變化及其相應(yīng)的提升策略。基于赴泰一線教學(xué)調(diào)查及實(shí)踐立足于“學(xué)、教”策略雙向視角,通過界定、量化學(xué)生及教師“學(xué)、教”策略的失配度問題發(fā)現(xiàn):教師教學(xué)策略與學(xué)生學(xué)習(xí)策略在使用上存在較為嚴(yán)重的錯(cuò)位甚至沖突現(xiàn)象。誠然,關(guān)于對(duì)泰漢語教學(xué)中的學(xué)生與教師之間“學(xué)、教”策略的使用情況,目前尚有諸多問題值得且有待學(xué)界進(jìn)一步探究,如影響漢語作為第二語言教學(xué)效率及效果的因素究竟有哪些,“學(xué)、教”策略失配度與其他影響因素是何關(guān)系又如何相互作用,現(xiàn)實(shí)中的“學(xué)、教”策略失配度該如何調(diào)整,又該如何根據(jù)失配度情況有針對(duì)性地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐等。同時(shí)亦有待基于教學(xué)實(shí)踐驗(yàn)證“學(xué)、教”策略匹配后的教學(xué)效果,以期提升非目的語環(huán)境下師生開展?jié)h語作為第二語言教學(xué)之效率及效果,面對(duì)“百年未有之大變局”,加強(qiáng)理論探討與實(shí)踐應(yīng)用的密切結(jié)合,以更有效地促進(jìn)漢語國(guó)際教育的發(fā)展,提升中華文化的國(guó)際傳播力。