“新小先生制”：關于學習、教育、生命的實驗

宗錦蓮

南京市金陵中學實驗小學（以下簡稱“金中實小”）在對陶行知先生“小先生制”的深度研究中，整體觀照新課程與新課標，結合教育學、心理學、社會學與前沿的學習理論，提出“新小先生制”這一概念，具有相當的膽識與不凡的氣度。“新”代表著開辟與試驗的精神，他們把“小先生制”的意義升騰到“教人教己，成己成人”的高度上加以考量，將原本較為直接的對外影響他人的單一目的拓展到“互促互進、共生共長”的層次上加以深化。學校提出“新小先生”的基本特質，即領導力、學習力、判斷力與溝通力等；確立“新小先生”需要養成的良好習慣，即舉一反三、傾聽表達與化繁為簡等；構建“3155”教學模型，將“新小先生制”定位為一種具有強大內推力的驅動系統，指向兒童學習方式的轉型與變革。

一、學習實驗——角色互換·教學同構

與通往成功的道路一樣，學習亦是條條大路通羅馬的，關鍵取決于行走的姿勢與前進的過程。“新小先生制”是通往學習金字塔頂端的一種新型選擇，就其直接的作用力與影響力而言，它首先是一種學習實驗，檢驗的是“學習角色的轉變是否能夠提高學習質量”這一基本假設。“新小先生制”的典型特征所生成的外在效應，在很大程度上使這一假設能夠得到證實。

其一，解放學習主動權。學習不是被獨裁與控制下的不得不接受，而是個人力量可以參與的，布滿毛孔、富有張力、時時在更替與交換的彈性系統，是對已有知識與經驗的超越與再創造，其前提在于對學習者主體意識的喚醒。“新小先生制”打破慣常意義上能者為師、長者為師與先知者為師的定律，強調人人都是“小先生”，人人都能做“小先生”，實際上是將學習的主導權完全交到學生的手上，給予學生更多的機會去體會教的過程與學的快樂。當學生握有教的權利時，一種被長期隱藏的天然的主動意識則將被真正地解放出來，怎么完成教的任務、達成教的目標將成為“小先生”自覺不自覺要去攻克的難題，強烈的目標感與路徑感驅使“小先生”動用所有的聰明才智想辦法、出點子。較之以往大多在他人指令與規劃下的學習，高投入的積極程度可見一斑。

其二，重構新型的教與學關系。當以年長者為師時，師道尊嚴的倫理觀多少都會令人有所忌憚，難免畏首畏尾、誠惶誠恐，由此導致了在一些情況下，學生有問題不敢問、有想法不敢提、有困擾不敢暴露等現象，加劇了教與學之間的隔閡。“新小先生制”試圖改變這一現狀、彌合這一隔閡，在不同的情境中將同為學生的一部分人推到教的位置上，這是弱化教之權威性、強化學之安全感的一小步，卻是在構建平等和諧的教與學關系上的一大步。在新型教與學關系的保障下，教者與學者極易成為一個擁有積極情緒的共同體，學者卸下防備、消除恐懼，在充滿著愛與友誼的氛圍中心甘情愿地向“小先生”學習，“小先生”設身處地、感同身受，在自我的成就感與對他者的責任感中和小伙伴們同頻共振、相師相學。由此，學習的樂趣才能夠不斷展現。

其三，開辟時時處處的學習大空間。陶行知先生說，一年級的小學生能做“小先生”，已經是鐵打的事實，不可懷疑。其內含的價值觀在于無限相信兒童的力量，無限依賴兒童的存在。每一個兒童都是一處豐饒的寶藏、一個獨特的世界或是一個未知的宇宙。只要有兒童在，只要有伙伴在身邊圍繞，那么處處皆課堂、時時皆可學。“新小先生制”消解了成人教師的不可或缺性，將學習的時空拓展到任何一個正式或非正式的地方，讓學生意識到向伙伴學習、教伙伴學習、與伙伴一起學習都是有價值的學習。學習機會的高頻輸入，不斷增強著學習本身的黏稠度與適配性，在無限大且不確定的學習空間里，將學習固化為一種穩定的行為方式與生活方式，亦是“新小先生制”倡導的可持續的學習觀。

二、教育實驗——智慧增強·美德養成

陶行知先生的教育實踐是指向真的教育、活的教育、健全的教育與主體的教育的不懈努力，是要培養向前、向善、向好的人。“小先生制”的提出自然包裹著辦更好教育的美好夢想。“新小先生制”也不例外，它在首先保障其作為一種成功的學習實驗的前提下，還尤為突出地顯現出一種教育實驗的面貌，檢驗的是“學習制度的革新是否能夠培養出更好的人”的第二假設。檢驗結果同樣也是肯定的，“新小先生制”在人的智慧增強與美德養成方面的影響很大、后勁很足。

在智慧的不斷增強上，“新小先生制”要求不管是教者還是學者，都必須具有敏銳的感知力，要始終葆有對外部世界與浩瀚知識的好奇，要不斷擦亮智慧的眼睛，去關注與對照、去發現與辨別、去批判與省思。特別是在與伙伴們共同參與互教互學的活動時，既要對自身的能力與優勢有清醒的認知，還要對伙伴的表現與行為有高度的敏感，更要對教與學人際環境場中微妙的變化有細膩的覺察；既要知道學習任務以及完成學習任務的辦法，還要讓伙伴也明確地知曉，更要親力親為、親身示范，幫助伙伴更好地達成學習目標；既要通過破冰、開渠或是拆墻的方式融洽與伙伴之間的關系，還要體諒他者的處境達成共情，更要遵循積極溝通的原則給予伙伴激勵與關懷。所有的這些要求都需要智慧的參與，需要經歷對教與學具體問題的分析與應對的考驗，而智慧參與的程度越深，則智慧水平越高。

在美德的潛在養成上，“新小先生制”充分強調了學習交往中的教育價值，將交往中的學習視作學生學習的常態，在頻繁往復、循環遞進的交往活動中，眾多“人之為人”的重要美德得到錘煉，融入學生的性情系統，從而持續地完善學生的品格結構。如慷慨的習慣，將自身的所知所能毫無保留地傳授給他人，將自身的成功經驗貢獻出來與他人分享，為他人的進步與成長感到由衷的快樂與欣喜，真心地為他人鼓掌與喝彩；又如關心的意識，能夠葆有普遍關心的情懷，不冷眼旁觀，更不落井下石，能夠主動了解他人的困境，對他人存有同情，力所能及地為他人提供便利、給予幫助，不求回報、不問收獲；再如擔當的精神，“新小先生制”雖然不以改造大社會為主要目的，但它仍然在學校這個小社會中創造著擔當實踐的機會，“小先生”如何承擔教的責任，小伙伴如何履行學的義務，不同角色的主體如何各司其職、各擔其責，均是培育擔當精神的實踐命題，對這些命題的回應與踐行越充分，則擔當精神越強烈。

三、生命實驗——我你一體·共處共生

“新小先生制”作為一種學習實驗，是其外在表征；作為一種教育實驗，是其衍生意含；從其所關聯著的一個個人、一個個活生生的生命之角度來看，它也更應該是一場生命實驗，檢驗的是“學習關系的凝結是否能夠增強生命存在的意義”這一第三假設。

首先，在我和我之間。“新小先生制”并不將能否做“小先生”、能否勝任“小先生”作為首要評價目標，而是在讓學生親身體驗自己或是他人做“小先生”的過程中，騰出了不少的空間讓他們得以更深層次地發現自己——作為教者的自己、作為學者的自己、在教與學的角色中不斷轉換的自己、面對成人教者的自己……多種角色決定了多重立場，多重立場影響著行為方式與處事策略，而多個面向的自己構成越漸完整的自己。在直面自己的同時重新定義成長，體味自身在教與學的歷程里因何快樂、因何憂愁，如何突破過去的自己、又為何被困于既定的經驗，怎樣對抗固執的習慣、又怎樣與不完美的自己和解。在“新小先生制”的驅使與引領下，學生可以真切地感知跳動著的生命脈搏、蓬勃著的生命狀態、開放著的生命圖景，從而一遍遍地確證“我存在”便是生命第一要義的普遍真理。

其次，在我和你之間。“新小先生制”是關系型的學習論、教育學與生命學，它倚賴于雙邊或多邊關系的構建，從根本上講聯結著的是馬丁·布伯筆下“我和你”的關系。海德格爾說，世界向來已經總是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界。“在之中”就是與他人共同存在。他人的在世界之內的自在存在就是共同此在。此在本質上是共在。“新小先生制”為“共在”構筑了新的生命交往場，通過不遺余力地推動自我與他人的聯結，在聯結中與自我對話、在聯結與對話中實現自我增值與共同生長。“新小先生制”始終高揚著人與人之間真誠而友善的溝通理性，一次次地重申我之于他人、他人之于我的價值，一次次地創生主體間相互理解與意義共享的可能空間。

最后，歸結到我與人類之間這一母題中去，探討人類命運共同體意識的養成、人類共同利益的訴求、人類內在關系的維系與修復，找尋人類命運的歸處、探尋更加友好與共贏的人類共處模式、追尋建基于人類共通經驗之上的終極倫理關懷。