當代德育價值觀人本走向及其變革探析

□ 文/陳 麗

黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高瞻遠矚，堅持把立德樹人作為根本任務，強調以文化人、以德育人，要求將德育建設落實到位。人是道德的主體，其主體性是一切道德活動的內在憑據。生命個體的主體性具體化于現實道德實踐活動中，呈現出其作為道德主體的主體性。主體性道德教育思想自產生以來，就發揮著強大的現實指導功能。20世紀末，中國社會價值觀范型的轉換，以人為本的價值觀的生成是與人的自由而全面的發展理論相契合的，而作為歷史發展的必然走向，它呈現出最佳理想狀態，具有進步的歷史意義。

人本德育價值觀的現代意蘊

1.人本德育價值觀的意蘊

在我國傳統的教育體制當中，容易忽視教育對象的自主性與獨特性，無形中將其培養成純粹的“知識人”。為了規避這一誤區，許多德育工作者在漫長的教育實踐活動過程中也在積極探索如何采取有效措施進一步強化德育教育效果，從教育對象的實情出發，遵循以人為本的教育理念，將人本德育價值觀貫穿其中，充分發揮“人本德育”的應用價值，以期達到提振德育教育的效果。

人本德育，即作為一個生命個體應該追求怎樣的人生才是值得擁有的有意義、有價值的人生。我國著名教育家、德育學科奠基者魯潔認為，教育回歸到“以人為本”的主要內涵或表現有二：其一是教育以“人的立場”為其立場；其二是教育以“現實的人”為其基點。[1]她主張，教育這一實踐活動應當始終圍繞人的本身而展開，其始源點與歸宿點應該始終是生活在現實中的人。而現實生活的生命個體是不可能脫離其他人而獨存的，他必然處于一定的社會關系當中，這也是其不能脫離社會而孤立生存的社會屬性所在。除此之外，作為一個具有獨立意識的生命個體，他還必須處理好與周遭環境以及與自我之間的相互關系。

從哲學本體論意義上考察，“人本”就是指在人與自然環境、人與人類社會以及人與人的關系上，主體意義上的人的存在是考量一切、甄別一切的唯一標準。人本德育以“人的存在和發展”為理論基礎。[2]在德育教育的整個實踐活動過程中，如何貫徹以人為本的思想，這是其本質所在。20世紀后半期，學校教育呈現出這樣一個局面：學校教育受到工具理性與功利主義的影響，并將此作為發展生產力以及實現現代化的驅動力，與此同時，又將作為獨立生命個體的學生日益培養為促進經濟發展的對象。于是，在這一背景下，學生的精神領域日漸匱乏，這也是當時學校德育教育呈現出來的弊端。“和諧”的教育不當如此。學校德育應當從滿足社會發展需要和學生自身發展需要的統一出發，堅持以人為本的教育理念，促進學生基本素質獲得全面和諧充分發展的教育。與此同時，人本德育是人性化德育的體現。教育的本質特征要求，應當建構以學生為主體、以教師為主導的人性化教育理念，而貫穿于整個教育活動過程中的德性實踐教育亦是將人置于優先考慮的地位，這是對人性化德育的最好注解。

2.人本德育價值觀相關問題的探討

第一，關于人本與人本主義

人本德育價值觀的核心表現是對生命個體的理解與尊重，它所關注的是具有獨立人格、自主意志與選擇能力的現實生活中的主體，其目標之一是為了培養與維系人之為人的主體性特征和人之為人的本體性基礎，并且倡導將對人性的關懷和理解滲透進教育的實踐活動和實踐過程中，由此凸顯人的目的地位。作為一種普遍的人類自我關懷，其核心在于肯定人性和人的價值，表現為對人格、人的命運、人的尊嚴的維護與關切。在人本德育的視野中，尊重生命個體的主體性與獨特性存在，關注人的生存狀態與進步需求，以達至人的全面與健康發展。離開了人的需求、價值、發展，抽象地討論人本德育，是沒有現實意義的。

而人本主義忽視了個體的生存狀態以及與周遭人之間的社會關系是受一定社會歷史時期政治經濟發展水平的制約，因此它的本質特征在于強調一般性意義上的抽象的人本。西方哲學思想史當中的人本主義涵蓋三個維度：一是認識論維度。關于哲學意義上的人本主義，首先要追溯到古希臘早期的思想家、原子唯物論學說的創始人之一德謨克利特，小宇宙學說是他研究思想的重要組成部分。他曾說：“人是小宇宙(或小世界)。” 人類自身作為大宇宙的一個組成部分，亦仿佛是作為一個復雜的小宇宙般的存在。因此，如果有了對人本身的了解與認識，那么對于大宇宙的神秘也就可以洞悉了。古希臘智者派的代表人物普羅泰戈拉提出，“人是萬物的尺度，是存在的事物的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度。”[3]這被視為人本主義的先驅，是人的主體地位首次確立的標志。之后，蘇格拉底發展了智者學派的這一傾向，他強調，人的理智是權衡萬物的尺度。卡西爾在闡釋蘇格拉底的思想時，亦提出了人的理性與人的存在之間的關聯。而到了啟蒙運動時期的德國古典哲學創始人康德提出了“人的知性為自然立法”，作為康德哲學的一個根本精神，深深打上了人本思想的印痕。二是本體論維度。本體論意義上的人是最高的存在，是管理大自然的力量。但是，追溯整個西方哲學發展歷史進程，經過了一個本體論方向上的轉換。漫長的歲月當中，人類自身并不是西方哲學的本體，上帝才是，神本主義的根基異常穩固。而到了近代以后，歐陸“理性主義”的先驅法國哲學家笛卡爾提出著名的“我思故我在”，最終實現了向人本主義軌道的轉換。自此以后，哲學上的認識論顯示出不同于傳統的人本主義獨特的特質。三是價值論維度。誠如北京大學哲學系趙敦華教授所指出的，作為啟蒙精神的集中體現，康德的“人是目的”的觀念表明價值論意涵上的人本主義的開啟。“康德關于人是目的之思想標志著價值論的人本主義的開始。”[4]關于西方近代的人本主義，一直以來，它對人的尊嚴與理性的肯定以及對封建制度的反抗與抵制，在社會與人類的發展中顯示出獨特的歷史影響與意義。現代以后，人本主義思想的發展日益多維化。由其發展的進程來看，從康德、叔本華、尼采到后來的薩特與馬爾庫塞等人，大多都是從唯心主義的視角對人作出闡釋。故此可見，他們都沒有從人類自身生存和發展的社會實踐關系中探討人，對人的認識是不完整的。綜上可知，“人本”和“人本主義”是迥然有別的，二者彼此的聯系只體現在對人的存在及其價值的肯定上，它們中間存在更多的是區別。

第二，關于人本與民本

作為中國傳統哲學的主流，儒家學派的民本精神源遠流長，影響了中國整體的教育和社會生活，其民本思想具有廣泛的影響力和普適性。作為中華優秀傳統文化的精華，中國古代民本思想是中國古代思想家、政治家倡導、施行的治國理政的核心價值理念之一，它既對中國傳統政治思想的形成產生重要作用，也對中國傳統政治實踐產生深刻的歷史影響。在漫長的發展過程中，歷經朝代更迭，雖有所演變，但是其思想主旨始終如一，且對中華文明發展具有重要作用。然而，由于中國傳統社會官本位思想的突顯，該意識主導下的價值觀提倡以官為本、以官為貴、以官為尊為主體內容，僅僅是將以民為本作為維系自身統治的一個重要手段，被認為是中國歷史上王權支配社會和官僚政治體制的衍生物。因此，在這一基礎上可以辨識出，這與當下提及的“以民為本”的思想存在本質上的差別。

在現今有關民本與人本思想的探討中，有的學者甚至主張，可以將人本思想引申為民本思想。我們可以這樣理解，如此的表述和延伸如果從寬泛的話語體系視角看，它將百姓的根本利益置于最高地位，其思想是進步和發展的。然而，從根本上說，人本思想與民本思想還是不能等同的。作為一個歷史的范疇，“人民”的內涵是隨社會發展而演變的，甚至隨地域變化也會發生變化。因此，相較于民本而言，人本的外延更加寬泛，二者不可混用。

第三，關于人本與物本

有關德育的人本價值觀的現代呈現，主要是對以物為本為核心的價值觀的思想理念并由此引發的一系列社會問題及其困境而做出的強有力的反擊與回應。以物為本的發展理念倒置了目的與手段以及人之于物之間的關系。人對物的依賴，致使物長期實施著對人的管控。不是人管理著物，乃是物實現了對人的奴役。我們可以這樣理解：這一現象若是呈現在現實社會生活中，就表現為生命個體被物所驅使；若是呈現于社會發展的思路中，就表現為以純粹追求經濟效能為指標的發展理念。可以說，以物為本的核心理念最終不可避免地導致了對生命個體生存和發展的全面異化。正是由于上述原因，以人為本的德育價值觀念隨著時代背景的發展訴求應運而生，而人本德育價值觀的中心思想恰是旨在重新將人作為目的而置于核心地位。很顯然，“物本”的發展觀某種程度上所折射出來的價值思想是忽略了人的價值，注重謀求物的價值的增值。人類社會和諧的終極訴求在于物的價值與人的價值之間達成和諧。事實上，對物的尋求與人的發展二者是辯證的。假若沒有物的發展，人的和諧發展將淪為空洞的幻想，而社會若不以人的發展為歸宿，那么以物為基礎的生產力發展就會迷失重心與方向。

德育價值觀由工具向人本的走向變革

德育價值觀由工具轉向人本的變革，主要使然于理論因素與實踐因素的共同作用。從當前現實性層面看，人類自身存在方式的變化預示著德育價值觀的上述轉向。在現代德育價值觀思想的基本理論中，對教育客體的認識與看待，某種程度上往往會對德育的構成及其發生的作用和意義等產生深刻的影響，故此，德育價值觀的整體轉向成為必然。

假如我們從工具德育價值觀的視角對人進行詮釋，大致可以從兩個方面理解：一是將人視為客觀對象，視為德育研究的客體。教育受眾不再被看作充滿生機活力、具有鮮明個性特征的生命個體，而是成為被固定的、制式的、傳統的范式“綁鎖”的人。二是在教育過程中，教育受眾被嚴重地被動化和制式化之后，勢必造成一種畸形現象，那就是，受教育者在教育實踐活動的驅使下被動受教，而不是主動吸收。因此，我們在此所強調的德育價值觀的人本轉向可以從以下幾個方面來理解：

1.道德的人本理解

道德的產生源于人類社會互動中的需要，經過人們生活經驗與理性分析的考量，依據當時的社會現狀與人們的心理需求，主動創造和選擇的結果，以謀求共同的幸福與發展。從人的道德性層面來分析，人擁有道德判斷的主觀性、能動性與創造性。而我們應當如何理解所謂的創造性？不同的人可能會給出不同的闡釋。一般來講，創造性又被稱為創造力，它是泛指在各種創造性活動中呈現出來的能力，因此就不能僅僅局限于從社會物質層面意義上來考察。它尤其強調新穎獨特并具有社會價值。而從價值的視角看，所謂的創造性實際上就是對人之為人存在價值的肯定，具有非常豐富的內涵。

在人類道德生成、發展的歷史過程當中，還關涉到一個重要的議題，即對人類社會現行的道德規范與行為準則如何全面正確地詮釋與理解。整全意義上的道德不僅僅是對人們共同認可與維護的行為準則和價值觀的恪守與適應，同時也包含身處于各種場域中有可能產生的社會約束和行為訴求時所采取的價值判斷與選擇。唯獨如此，道德才可能成為人對于自身作為實踐主體身份和地位的一種確證，彰顯出人存在的價值和意義。

2.對人的理解方式的變革

我們所探討的德育價值觀劃時代的變革集中體現在對人的理解方式上的人本走向。那種注重以社會為本位的德育，由于對德育的工具職能過度強化，最終使得德育教育的實踐活動呈現出“人的缺席”的狀態。而之所以出現這種狀態，究其原因在于對人的個體認知方向錯位。

以人為本的德育價值觀是建立在人們相互認知和相互理解之上的。如果縱觀整個德育教育的實踐過程，會發現：那是一個生命個體與另一個生命個體相互接觸、彼此認知并且共同探尋人生真諦、人生意義、人生價值的活動過程。康德的普遍法則向我們說明了道德人性—從自我走向他人，走向人性之共同，也說明了對人性的理解和尊重是道德的基礎，唯有奠基于此的道德才能成為人之自律[5]。有學者主張，人們之間的相互理解在道德養成的過程中發揮著基礎性作用，而且隨著人的邏輯思維能力的發展以及對他人的理解與認知，其自身道德也得到不斷的發展和提升。在人與人相互交往、相互作用的過程中，道德的生成與發展成為必然，而人們之間彼此的往來與分享成為道德發展的重要標志之一。

3.促進人的德性發展

當代德育的價值目標以人的德性的良性發展為基本訴求。以人為本的德育價值觀強調尊重人、依靠人、解放人、發展人等。德育活動的結果是有預設性的，這就關聯到德育教育的目的及其功能方面的探討。由于人的存在是有目的性的，所以作為人類自身再生產的德育教育活動也具有其目的性。德育目的就是德育活動預先設定的結果，是德育活動所要生成或培養的品德規格，主要致力于對教育對象思想品德和人格素質的培養，在對生命個體道德修養培育的過程中，拉動整個社會公共道德的健康發展。“德性不是簡單地由物質、感性世界所產生的，而是在人的實踐的基礎上對自身自然改造的結果。”[6]由此發生的德育不僅要達到社會的訴求，彰顯出德育、人的德性進步對于社會的依賴依存關系，而且更要以教育對象為中心，把德育內化為其自身成長的動力，為成長筑牢堅實的價值底座，從而促進主體性道德人格的形成和發展。