生命教育融入高職心理健康課程的實踐研究

李 萍 周 穎 趙佳妮

（四川藝術職業學院，四川 成都 611131）

隨著大學生心理問題的日益突顯，整個國家和社會都愈發重視大學生的心理健康問題，其中大學生心理健康課程的質量提升一直是關注的重點之一。2011年5 月，教育部辦公廳印發了《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》，對于高校學生心理健康課程的課程性質與教學目標、主要教學內容等做了明確的要求和界定。2018年7月，教育部黨組又印發了《高等學校學生心理健康教育指導綱要》，對心理健康課程體系的設置、對教育教學手段的創新提出了新的要求。雖然各高校在指導要求的基礎上，不斷完善學校心理健康教育體系，完善心理健康課程的設置，但由于各種原因，心理健康課程在實施過程中仍然存在不少問題。以往研究者對本科院校、高職院校的相關研究都指出了問題所在，其中高職院校的問題更顯突出一些。

一、高職院校心理健康課程的現狀與問題

（一）課程設置未全部按要求進行

對于心理健康要開設公共必修課，設置2個學分，達到32—36個學時的要求，并未完全實現。部分學校以開設選修課的方式進行，部分學校開設1個學分［1］，因此并不能夠保證課程的系統性和完整性，質量也就無從保證了。

（二）課程內容更新不及時，教學手段單一

心理健康授課教材一直沒有統一的規定，大多為教師自選，而目前教材的版本各異，質量不一，雖已有專門針對高職院校的規劃教材，但其針對職業特色的教材定位并不明顯，某些教材的理論性較強，也沒有更新貼近學生需求的事例，對學生的吸引力不強。絕大多數高職院校的該門課程采用的是大班合班授課［2］，這種形式導致教師在使用體驗式教學方法時會遇到諸多問題，只能采用理論性講授來推進課程進度。

（三）師資隊伍配備不合理

部分學校的專職教師數量未達到上級文件的最低要求［3］，而因為心理健康課程量較大，須覆蓋全體學生，故大多采用兼職教師授課。兼職教師有兩個來源：一是校外兼課教師，一是校內輔導員或其他崗位人員。這造成人員的專業性不強，課程教研的完整性和連續性不強的問題。

（四）課程考核方式不能體現學科特性

雖然大多學校已經采用平時表現加期末考查的方式對學生進行課程評價，但在操作層面和效果來看，仍然很難直觀評價出學生心理健康水平是否提升，也不能滿足這門課程更偏應用型的定位，難以檢驗學生把知識運用到解決實際問題中的效果。

二、生命教育融入心理健康課程的現實需要

（一）高職院校生命教育亟待開展

以往研究發現，我國高職學生整體的生命態度處于中等水平，有一部分學生存在缺少對生命個體的敬畏、缺少對生命價值應有的追求等問題。而另一方面，高職院校的生命教育又存在不夠專門化、系統化的問題。大多數學校會利用班會、講座等形式融入安全知識的內容，但缺乏生死觀、生命價值觀等專門的內容，其開展的頻次也有限，難以滿足學生的需要。

（二）生命教育有助于提升大學生心理健康水平

以往學者的研究均證實生命教育可以提高大學生的生命意義感、幸福感等。2004年，王麗敏等就設計了以生命教育為重點的健康教育課程，發現在健康教育課中增設生命教育，對澄清學生的人生觀、價值觀以及對生命的態度有積極的作用，有助于改善學生以往對不良情緒的認知，提高了學生的心理承受力和應對反應。［4］

三、生命教育融入高職學生心理健康課程的研究過程

（一）研究對象

以某高職院校大一的兩個行政班，共147名學生為研究對象，兩個班為同一系部的相近專業，學生在年齡結構、知識基礎等方面比較一致。兩個班分為實驗組和對照組：實驗組共78人，實施融入了生命教育內容的心理健康課程；對照組共69人，實施傳統的心理健康課程。

（二）研究方法與過程

（1） 研究采用調查問卷對學生進行前后測，問卷包括：① 人口學特征；② 生命態度調查，采用何英奇編制的生命態度剖面圖量表（Life Attitude Profile Scale，LAPS），量表包括6個維度、39個條目和2個高層因子；③ 大學生心理健康調查表（UPI）。

（2） 生命教育融入心理健康課程的教學設計。課程主要從教學內容與評價方式兩方面入手進行改革。① 教學內容部分：在部分章節的知識和案例里，增加生命教育的內容。② 課后拓展部分：增加生命體驗內容，提供閱讀慧心、植物健心、劇本繪心、團體悟心等四個主題體驗活動，實驗組學生可以在課余時間選修完成。③ 課程評價方式：實驗組除了課程表現及傳統考查任務外，把參加生命體驗活動的情況納入課程評分，增加過程性評價內容。

（3） 課程實施過程。實驗組和對照組按照教學計劃同時進行一學期的授課。對照組同學進行傳統課程的理論授課；實驗組同學選擇參加四組體驗活動中的一組，四組體驗活動分別由課題組的四名教師帶領，根據活動內容不同，分別開展次數不等的活動，如閱讀慧心組推薦生命體驗有關書籍進行閱讀。

（4） 效果評估。用SPSS 26.0進行前后測數據處理，進行量化的比較，用學生訪談分享的方式進行質性分析。

四、研究結果

（一）實驗組和對照組的得分比較

經前測數據分析，實驗組和對照組在生命態度和心理健康兩個量表上的得分無顯著差異，是同質性的，排除了其對后測結果的影響。

從后測結果來看，實驗組和對照組在生命態度得分上有顯著差異，如表1所示，除生命態度總分差異顯著以外，在存在盈實和意義意志兩個維度上的得分也有顯著差異，同時，生命意義的追尋與肯定、存在的超越這兩個高層因子也存在顯著差異。

表1 實驗組、對照組后測得分情況（X±S）

（二）不同生命體驗活動的組間比較

實驗組的學生選擇了閱讀慧心、植物健心、劇本繪心、團體悟心等四個不同的主題體驗活動，采用單因素方差分析的方法比較其后測分數的差異，發現除了UPI得分和苦難接納維度的得分外，生命態度總分及其余各維度得分均有顯著差異。采用LSD法進行事后檢驗發現，在生命控制、意義意志、生命目的以及生命態度總分上，閱讀慧心、植物健心、劇本繪心三種體驗活動的得分都顯著高于團體悟心活動的得分。在死亡接納維度上，閱讀慧心活動的得分顯著高于劇本繪心及團體悟心活動。

（三）學生參加體驗活動的心得感悟

對參與體驗活動的學生進行訪談，發現有學生從對“生命”這個詞并不敏感，轉變為生命態度明顯提升，感到要珍惜生命，勇敢面對困難；有學生從認為生命是渺小的，到活動完成后覺得生命是有韌性的，是不屈的，學會了用樂觀積極的心態去面對生活。

五、分析與討論

（一）融入生命教育的心理健康課程有助于提升學生的生命態度

融入了生命教育內容的實驗組在生命態度總分及存在盈實、意義意志兩個維度上的得分顯著地高于對照

組，說明將生命教育融入大學生心理健康課程有助于提升學生生命認識的整體水平，提升學生追尋自身意義的動機，降低其精神空虛、焦慮等無意義感。當生命教育不能單獨作為課程開展時，此種方式值得借鑒。

表2 參與不同生命體驗活動學生后測得分方差分析

（二）不同主題的體驗式教學對提升學生生命態度有不同作用

體驗式教學被證實是心理健康課程的有效教學形式［5］，它不僅能突出主題、提高學生的情感體驗［6］，還能使教學成效更明顯［7］。本次的團體體驗活動在生命控制、意義意志、生命目的以及生命態度總分上效果不及其余三種體驗活動，其原因在于本次研究采用的是無結構會心團體，因時間短，目的性和針對性不強，生命教育的內容融入不明確，故效果不佳。而閱讀分享生命意義書籍、記錄種植植物的心路歷程、創作生命意義主題心理情景劇劇本等方式，有利于學生沉浸式地體驗學習，在教師的引導和同學的分享中去感悟生命的意義，促使學生對于能夠自由做出生命抉擇以及為自己的生命負責有了更深的感悟，對于追尋生命價值和意義有了更強的動機，有了更明確的人生目的。

死亡接納維度是考查個人對死亡不會恐懼焦慮的程度。我們的學校教育里通常會缺失生死觀的教育，而閱讀體驗活動對促進死亡接納效果較明顯，原因在于學生選讀的作品中，書中主人公見證了死亡，經歷了離散，但面對生活中的種種磨難和不幸，依然頑強，敢于和命運抗爭的精神給了學生較大的啟發和鼓舞，讓學生能正確審視生活困境，直面孤獨甚至死亡。可能正是這種直接的感悟和彼此分享，讓參與活動的學生對死亡降低了恐懼和焦慮。

六、生命教育融入高職心理健康課程的進一步思考

（一）做好從內容、形式到評價方式為一體的心理健康課程改革

生命教育的融入不僅要從內容上擴充生死觀、生命意義追尋、苦難接納等方面的教育，要想實現更好的教學效果，提升學生整體心理健康水平，還需要從課程形式及評價方式上進行一體化的改革。如豐富課堂教學形式、實行線上線下混合式教學等，應用自評、互評、小組評價等方式實現過程性的多元評價。

（二）以體驗式教學為依托，打通從課堂到校園活動的連接渠道

將體驗式教學內容與校園心理活動有機結合，打破心理健康課程和心理健康活動互不相關的現狀，使課堂體驗活動成為校園心理活動的一部分，校園心理活動為提高課堂學習效果助力。如課堂里的植物種植體驗可以和校園的園藝心理活動結合，心理劇本創作體驗可以和校園心理情景劇的創排結合。

（三）通過實踐應用，促進學生的內化提升

心理健康課程的效果關鍵在于能否幫助學生解決現實生活中的困難，提升心理素質，體現實用性。［8］教師可在課后布置一些實踐任務，嘗試將所學知識在生活中加以運用。實踐任務還可結合青年志愿服務去開展，提高學生的責任感和榮譽感，如組織心理志愿服務項目，可以讓學生將所學的知識設計成適合兒童的心理素質提升課程，在設計和實施的過程中促進學生自身的內化提升。