基于新時代教育評價改革的中小學課程建設研究

摘要：課程建設是學校改革與發展的關鍵，而教育評價對教育實踐活動具有重要的導向作用。基于新時代教育評價改革的中小學課程建設，要體現重構育人理念、彰顯學校特色、關注學生需要、促進全面發展、立足教師實踐、提升專業水平的價值意蘊。在此背景下，中小學要確保學校課程建設的全面性與系統性，強化學校課程建設的過程性與實踐性，增強教師課程建設的主體性與專業性。

關鍵詞：教育評價改革;總體方案;中小學課程建設

教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。教育評價“評什么”，在一定程度上決定了學校“教什么”、學生“學什么”。2020年6月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），旨在完善立德樹人體制機制，從根本上扭轉不科學的教育評價導向，杜絕形式主義及治標不治本的傾向。

課程是一所學校的核心競爭力，事關人才培養的質量，反映學校的辦學水平，對于學校的發展有著深遠的意義。新課程改革實行三級課程管理體制，賦予學校一定的課程自主權，在此背景下，中小學積極推進課程建設。山東師范大學周海銀教授認為，學校課程建設是指學校在國家、地方和學校三級課程管理體制下，依據學校培養目標、學生需要、校內外教育資源對現行國家課程、地方課程和校本課程進行整合重組，進而構建適應學生發展的、高效的、具有學校特色的課程體系的過程。新時代教育評價改革堅決克服“五唯”的頑瘴痼疾，體現改革的問題導向，這為中小學學校課程建設指明了發展方向。在新時代教育評價改革這一背景下，中小學課程建設應當與時俱進，提升課程建設的質量與水平，在課程建設中實現與教育評價改革的良性互動，從而推進學校向更高層次發展。

一、新時代教育評價改革的學校課程導向

山東師范大學徐繼存教授認為，學校從來就不是一個價值中立的機構，而且越來越成為價值紛爭的焦點;課程從來就不是一種價值無涉的實體，而且其本身就是價值選擇的結果。因此，學校在課程建設中，首先要進行價值選擇，以一定的價值立場為導向，明確學校課程建設的價值意蘊，在新時代教育評價改革背景下以《總體方案》為指引，推動學校課程建設朝著學校特色發展、學生全面發展以及教師專業發展的方向邁進。

（一）重構育人理念，彰顯學校特色

辦學理念是一所學校辦學思想的核心，是學校課程建設的靈魂。《總體方案》在指導思想中明確提出要落實立德樹人根本任務，這就要求我們要從立德樹人的高度來把握學校課程建設，堅持正確的辦學方向與辦學理念。課程是育人目標的集中體現，學校課程建設要懷育人之心，要善于從教育哲學的角度去思考“培養什么樣的人、怎樣培養人”的認識論問題，如果育人方向不明確，學校課程建設效果也將大打折扣。學校課程建設不是對現有課程的推翻，而是對國家課程、地方課程以及校本課程的整體優化，從而推動課程的校本化實施。因此，在堅持育人為本的基礎上，學校還需立足自身實際發展需要，依托辦學傳統與文化底蘊，充分挖掘優勢資源，構建適合校情的課程，形成具有本校特色的課程體系與課程品牌，彰顯學校課程建設的創造性，增強學校的核心競爭力，進而推動學校內涵式特色發展。

（二）關注學生需要，促進全面發展

服務于學生的發展是學校課程建設的核心旨歸。《總體方案》提出要樹立科學成才觀念，堅持面向人人、因材施教，促進學生德智體美勞全面發展。學者白新睿認為，課程育人功能的發揮主要是通過對學生發展需求的滿足來實現的。學校課程建設的價值在于為每位學生提供可選擇的發展空間，最大程度地促進學生的全面發展，這與立德樹人的根本任務是一脈相承的。

一方面，就梯度而言，學校課程建設要關注學生的學習基礎與興趣需要，尊重學生的個體發展差異。在課程目標的制訂上，圍繞“最近發展區”理論將普適性的目標與不同層次水平學生學習結果的差異化目標相結合，做到目標的層次化、彈性化;在課程內容的選取上，課程內容要具有多樣化、適切性，滿足不同學生需要，盡可能為學生提供多樣的課程選擇。另一方面，就廣度而言，學校課程建設要推進德育、智育、體育、美育、勞動教育課程的全面開發，“五育”并舉，同時還要關注社會發展對人才的要求，確保課程種類的多元化。

學校課程建設是一個具有動態性與開放性的過程，要聚焦于學生的核心素養，更好地促進學生的個性發展和全面發展。

（三）立足教師實踐，提升專業水平

學校課程建設不僅僅局限于理論的探討，更重要的是需要在實踐中落地生根。教師作為一線教學的工作者，在長期教學實踐中更具有課堂敏感性，更容易發現問題，因此學校課程建設要立足教師的教學實踐。課程建設需要一定的課程能力為支撐，而課程能力是教師專業能力的重要方面，《總體方案》也提出將教師專業發展作為重點評價指標，所以在學校課程建設方面要關注教師的專業發展。

教師參與學校課程建設既為教師專業發展提供了機遇，同時也帶來了挑戰。一方面，教師參與學校課程建設強化了教師新課程改革的主體身份，加深了對課程的理解認識，在課程建設中需要充分把握課程理念、合理定位課程目標、恰當選擇課程內容等，這一過程中教師學習了專業知識，提升了專業能力與專業情意，并以專業化的視角去審視自己的教學實踐，推動課程的高質量實施，促進了教師的專業成長，增強課程建設的信心與教學的勇氣;另一方面，教師參與學校課程建設難免會遇到困難與挑戰，需要明確自身存在的優勢與不足，給自己一個恰當的目標定位，以學校課程建設為契機積極迎接挑戰，在參與中實現自我發展，而且這種自我發展內驅力又能夠推動專業的可持續發展。

二、中小學課程建設的問題審視

在新課程改革背景下，我國中小學課程建設取得了一定的成績，但一些學校由于對課程建設的理解把握存在偏差，在課程建設過程中面臨著諸多困境，具體表現在以下三方面。

（一）課程建設類型單一，割裂要素關系

《總體方案》關于改革學生評價方面提出要堅決改變用分數給學生貼標簽的做法，不再將分數視為評判學生的唯一標準，要體現以學生為本、促進學生全面發展的新理念。然而，現行的評價體系基本還在走傳統的課程評價老路，片面追求分數，部分上級教育部門仍以升學率衡量學校的發展。與之相應，部分學校課程建設仍服務于考試，從分數成績最大化的角度出發，使得學生處于從屬地位，從而忽視了新課程改革的理念與精神。工具性價值取向下，學校課程建設呈現“形變神不變”的特點，具體表現為學校圍繞“考試考什么，學校教什么，學生學什么”這一原則開設課程，課程數量眾多，然而從種類來看，僅僅局限于主干課程，那些未納入考試系統的學科課程游離于學校課程體系，逐漸被邊緣化;課程以智育為主，類型較為單一，德育、體育、美育、勞動教育課程沒有得到足夠的重視;課程建設呈現重分數輕素質的功利化、片面化、形式化傾向。這種“穿新鞋，走老路”的做法有悖于《總體方案》中“促進學生全面發展”的總體要求。

有時學校課程建設缺乏《總體方案》中提到的系統性、整體性、協同性的改革意識。具體表現在進行課程建設過程中忽視了國家課程、地方課程、校本課程三者的內在邏輯性，對三級課程的理解存在偏差，導致課程相互分離，缺乏內在聯系，沒有實現有效互補;學科課程之間的相互關聯性被割裂，學校課程建設上過于注重學科的劃分而忽視對關聯學科以及交叉學科課程的關注，學生缺乏一定的課程視域，導致知識的獲取碎片化、零散化;在課程目標的制訂上，過分關注學生的基礎知識、基本技能的獲得，忽視了過程與方法、情感態度與價值觀的培養，目標單一化、孤立化;學校課程建設是一個整體推進的過程，但是課程規劃、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等要素之間缺少有效的聯系，學校往往顧此失彼，缺乏整體意識，沒有從全局出發統籌各要素之間的關系。

（二）課程開發偏重結果，忽視過程參與

新課程改革在評價方式上強調對學生的過程性評價，這實質上是對學生真實性與過程性發展的關注，《總體方案》中也提到了教育評價改革要強化過程評價。與之相應，學校課程建設不能僅強調最終的結果，更要重視課程建設的過程。然而，在實際的課程建設中，部分學校出于對分數、升學率的考慮，為了保持競爭的領先地位，把應試教育思想移植到了課程建設上，以目標模式作為課程開發的基本程序，從理論角度出發構建“應然”的課程目標，偏重課程預設目標的指向性與結果性，缺乏對目標的科學論證，忽略了學校課程建設的特殊性與實踐性、課程生成目標的過程性。運用從理想到現實這一整體設計思路開發課程，雖然一定程度上保證了學校課程建設的方向性，但是學校課程建設并非一蹴而就，試圖一次性通過課程建設達成理想目標而忽視了學校課程建設的復雜性，不符合學校課程建設的認識論規律。

課程與教學的關系是一體兩面、相輔相成的。部分學校的課程建設缺乏對課程實施的關注，沒有從教學實踐出發去考慮學生已有知識儲備與課程的匹配程度、課程是否符合學生身心發展特點及興趣需要、學生如何實現在與課程對話交流中發展自己等過程性問題，學校視角與學生視角存在一定的視域差。美國教育家古德萊德的課程層級理論將課程劃分為五種層次：理想的課程、正式的課程、領悟的課程、實施的課程、體驗的課程。如果學校課程建設僅以“應然”目標為導向而不去從課堂教學實踐中探求學生“實然”的素質水平，以縮小兩者存在的差距，那么從理想的課程到體驗的課程的轉化中，課程目標的實現及學生自身的發展會大打折扣，同時也會失去了學校課程建設應有的價值。

（三）教師主體意識薄弱，課程建設能力有限

《總體方案》中提到把認真履行教育教學職責作為評價教師的基本要求，突出教育教學實績。教師作為課程實施的主體，也應擔負起學校課程建設的重任。然而，在實際的學校課程建設中，部分教師參與的主體意識薄弱，缺乏自覺性。一方面，受我國長期實行的課程開發機制影響， 教師習慣于考慮“如何教”的教學問題，忽視了“教什么”的課程問題，認為課程建設是課程專家的專業活動，頭腦中沒有形成課程建設的意識;另一方面，盡管新課程改革對課程管理權限進行下放，賦予了教師一定的課程權力，但是受傳統課程管理體制慣性的影響，部分教師觀念保守，缺乏參與學校課程建設的勇氣與信心，沒有認識到自己是課程建設的主體，自我發展內驅力不足。

由于長期執行“上所定，下所行”的課程發展模式，教師缺乏相應的課程能力，缺少專業人員指導，從而失去了參與學校課程建設的能力。教師缺乏課程能力主要體現在缺乏對課程本質的深入認識，課程理解存在偏差;在課程實施取向上，忠實執行課程專家的方案，課程開發意識淡薄;在課程實施方式上，受原有教學習慣束縛，課程實施缺乏創新;缺乏對課程的反思研究意識，課程評價能力有待提高，等等。教師課程能力是教師參與課程發展的迫切需要，也是學校課程建設的關鍵因素。教師課程能力的缺失削弱了學校課程建設的團隊力量，制約著學校課程建設的發展。

三、順應教育評價改革的學校課程建設取向

針對當前學校課程建設中存在的問題，我們以《總體方案》為導向，從實際存在的問題出發探尋解決路徑，從而推動學校課程建設的進一步發展。

（一）確保學校課程建設的全面性與系統性

《總體方案》中提到要堅決扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學的頑瘴痼疾，改革學生評價，促進學生德智體美勞全面發展。因此，在學校課程建設上，我們應摒棄功利化的觀念，在課程科目的設置上，打破傳統的“唯主干課目”思想，促進德智體美勞課程的全面開發，“五育”并舉，確保課程類型多樣化，力求滿足學生多方面需要，促進學生的全面發展;針對不同學段，基于學生身心發展特點有針對性地開設課程，運用教育目標分類學理論對國家課程標準進行具體化研究，從而將抽象的課程標準轉化為具體的教學目標，促進學生個性化發展，促使學校課程建設朝著精細化方向邁進。

課程建設的整體化、系統化是中小學課程建設的發展趨勢。學校課程作為一個整體工程必須系統規劃、整體推進，這符合《總體方案》中提到的增強改革的系統性、整體性、協同性的原則。在國家課程、地方課程、校本課程三級課程關系上，學校課程建設應找到它們的關聯性與價值定位，從整體出發，依據學校實際發展需要對課程進行統籌規劃，梳理課程的內在邏輯，從而在三級課程中形成合力，共同促進學生的發展。學科課程占據學校課程體系的主導地位，對學生核心素養的培育具有重要的意義。因此，學校課程建設應以學科課程為依托，為避免學科之間的孤立、封閉狀態，在學科課程的基礎上進行一定的課程整合，增進學科間的相互滲透。

具體來講，首先，就學科內的課程建設來說，要注重橫向和縱向兩個維度，在橫向維度上，注重學科內知識的廣度，對“什么知識最有價值”進行判斷取舍，根據學生的需要對知識進行優化組合;在縱向維度上，注重不同時間段課程內容的關聯性，增進知識的學習深度。其次，就跨學科的課程建設來說，要注重不同學科課程之間的關聯性與銜接性，積極拓展學生的課程視域。在學科課程目標的制訂上，新課程改革提出的三維目標是一個完整的目標體系，同時學生是一個“完整”的個體，情感態度、價值觀是滲透到知識、技能的學習中的，而非孤立存在的，學校課程建設不能人為地將其割裂，要注重三維目標的整合。學校課程建設要充分認識到課程體系中各個要素的作用及其之間的關系，應該相互關聯，共同發揮整體作用。

（二）強化學校課程建設的過程性與實踐性

徐繼存教授認為，學校課程建設能否破除封閉的實體性觀念， 真正樹立一種過程性的思維方式， 將過程性的思想貫徹于學校課程內容的選擇和組織形式之中， 成為學校課程建設面臨的重要問題。《總體方案》中明確提出改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價，這啟示我們要以發展的眼光進行學校課程建設。學校教育具有較強的動態性，學校課程建設還需根據課程、教師、學生呈現的動態情形進行實時調整。英國課程理論家斯騰豪斯提出了課程開發的過程模式，主張基于過程的教育質量觀。他認為，課程的開發是一個動態的、持續的過程，學生對課程的理解以及有意義的學習都是通過過程發展的，應重視課程實施中的形成性結果。這啟示我們，在學校課程開發上不應該局限于“目標—結果”這一視角，還應從過程出發，將目標視為學習的過程，關注課程內容的價值。英國教育理論家懷特海提出的過程哲學中的“共生與過程原理”闡明了事物的生成、發展與演化過程。他認為，課程目標是在教育過程中不斷生成的，在課程目標的指引下進而引導課程內容與課程意義的生成，強調課程的動態性與情境性。這啟示我們，學校課程建設的整體設計應當強化學校課程建設的過程性，重視自下而上的課程反饋。

對課程實施的監控是進行課程反饋的重要途徑。中國教育科學研究院副研究員楊清認為，課堂是學校教育的主陣地，也是學校課程建設的著力點。課程建設來源于課堂教學又回歸于課堂教學，學校課程建設要深入一線課堂，注重課堂教學的改進與優化。預設課程目標是先驗的和外在的，目標的合理性未受到評價，因此，還需要從課堂教學實際出發，深入探究課程目標的合理性、課程內容的適切性。《總體方案》中提到了增值評價，它是我們通常講的發展性評價的一種方式，對課程實施的深入研究對促進學生的發展性評價具有重要意義。學校課程建設的出發點與落腳點歸于學生。藺紅春博士認為，學生在課程建設中具有雙重身份，不僅是課程建設成果的經驗者，也是潛在的課程建設主體。美國課程論專家施瓦布在其實踐模式中提到了學生對于課程開發的重要作用，所以學生雖不能直接開發課程，但可以在學習過程中就學習內容向教師提出疑問與建議，反饋課程體驗，進而推動學校課程建設的發展。學校課程建設“從整體設計到底層反饋，再從底層反饋回到整體設計”這一環形路徑，增強了學校課程建設的實踐性。

（三）增強教師課程建設的主體性與專業性

專業自主權是教師專業發展的前提，學校應賦予教師課程建設的自主權，增強教師課程建設的主體性。教師要轉變原有的課程觀念，要認識到“教師”這一角色對參與學校課程建設發展的重要性，一方面，可增強課程建設的自信心，增進職業認同感;另一方面，可深入地了解課程體系，減少對課程建設的抵觸情緒，推動課程的順利實施。同時，教師要明確自己在學校課程建設中的責任，意味著必須具備相應的課程能力。從強調教師的教學能力轉向重視教師課程能力，體現了新課程賦予教師專業發展的新理念。

為保證學校課程建設的科學性與合理性，教師需要提升課程能力，增強課程建設的專業性。理論的學習對實踐具有重要的指導意義。首先，教師需要學習相關的課程理論。教師要增強課程建設的主體意識，形成對課程問題的相關思考，推動自己主動進行課程建設。其次，教師需要掌握足夠的學科知識。學科知識是進行課程建設的前提，如果沒有學科知識作為依托，教師就缺乏了利用學科專業視角審視學科知識的合理性，課程建設的視野會窄化。斯騰豪斯提出“教師即研究者”，提出教師將教學與教育研究相結合。教師要積極進行教育行動研究，在教學過程中積極圍繞所教科目進行學科課程建設，發展課程與教學研究能力與實踐智慧，通過行動研究獲取課程建設的經驗，增強實踐性課程的話語權，提升課程建設的能力。最后，教師要有團隊合作意識。學校課程建設作為一項公共性的實踐活動，需要教師通力合作。新課程背景下注重教師合作能力的培養，所以教師要建立水平性的合作關系，形成課程共同體，發揮集體智慧，推動學校課程建設。

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作者簡介：韓淼，山東師范大學教育學部碩士研究生，研究方向為課程與教學論。