具身學習：智障兒童自主生活能力培養的路徑

摘要：“具身學習”是探究智障兒童自主生活能力創生路徑的有效干預理念。利用“特定場景訓練場—主題游戲遷移場—社會生活交互場”等動態發展場景，通過喚醒智障兒童認知、體驗與行為的特設環境、生活模擬、真實情景等三大創生路徑，可有效培養他們的自我保護、自理生活和自我管理等適應社會的自主生活能力，提高其生活質量，促進其社會性發展。

關鍵詞：具身學習;智障兒童;自主生活能力;創生路徑

《培智學校義務教育生活適應課程標準（2016年版）》（以下簡稱《新課標》）提出的總目標，決定了培智學校始終要把培養和提高智障兒童的自主生活能力作為教學的出發點和歸宿，著力發展學生自我保護、自理生活和自我管理等適應社會的自主生活能力，提高其生活質量。

在培智學校中，教學對象往往由于知識經驗貧乏、反應遲鈍、接受能力差，難以掌握生活勞動技能，缺乏自我意識、社會意識和自信心，畢業后不能適應社會生活。由此，筆者提出了“具身學習”的干預構想，即兒童通過身體及感覺運動系統的活動來發展心智和認知。《新課標》“教學建議”中明確提出了情境教學法、游戲教學法、直接教學法等幾種常見的教學方法，而這些方法都非常關注學生的身體經驗、體驗在教學情境中的參與。特教教師需要樹立“具身性”這一教學活動設計原則，抓住教學的交互本質，從身心一體的視角設計有利于學生身體參與的活動情境，充分實現身心合一的教學價值。

一、基于自我保護能力培育的特定場景訓練場

具身學習的一個重要部分是體驗學習，這也是基于身體的最有深度的學習。我們通過特效環境場景創建，讓學生萌發自我保護意識;通過特定場景體驗，使學生學會自我保護技能;通過特別場域練習，拓展學生的自我保護技能，進而提高學生參與社會生活的能力。

（一）特效環境：萌發自我保護意識

創建特效環境，對于智障兒童萌發自我保護意識有重要影響。一是創建物理環境，如教學樓安裝安全防盜門，各樓層的北窗和樓道上的窗戶均安裝防盜裝置，上下樓梯口、洗手間等公共場所均有醒目的“小心地滑”等標志;二是創設社會環境，如開展“一月一主題”一日一更新“每日十分鐘”等教育活動，使學生漸漸懂得自我保護的重要性;三是創設規范環境，如《樓道安全歌》《交通信號安全歌》等，讓學生潛移默化地感受文化熏陶。

（二）特定場景：學會自我保護技能

特定場景是指根據具體的需求制定的場景。智障兒童主要的體驗，一是在體育活動場景中。每一個環節既是學生施展技能的空間，也是學會自我保護的最佳時機。例如，在“戶外活動”一課中，通過和“小猴子”一起學本領，學生不僅體驗了走獨木橋、擲沙包等游戲的快樂，并從中學會了躲、扶、撐等自我保護的本領。二是在學科教學游戲場中。例如，在“安全小常識”單元主題教學中，引導學生體驗的“不跟陌生人走”“撥打求助電話”等游戲場活動，通過人物模仿秀、角色循環體驗，有效增強了學生的自我保護能力。三是在課間休息場景中。“大手牽小手”的上廁所游戲、“我是安全巡視員”的互動等特定場景體驗活動，有效提高了智障兒童的自我保護能力。

（三）特別練習：拓展自我保護技能

特別練習是指根據某些特別的需求開展的練習活動。定期聆聽社區民警兼學校法制校長的安全教育宣講;觀摩學校志愿者聯盟基地之一的紅十字會醫院志愿者的自我保護技能展示;以及消防演習、防地震演習、防詐騙、防溺水等演習，這些特別練習活動，可以拓展延伸智障兒童的自我保護技能，讓學生有能力踏足社會獨立生存。

二、基于自理生活能力培育的主題游戲遷移場

具身學習最突出的一個特征是具身性，強調身體作為主體其能動性的有效發揮，身體在教學活動中通過與環境的交互感知信息，獲取知識。在此基礎上所建構的主題游戲遷移場，就是讓智障兒童通過情境活動，使其身體在活動中充分體驗、自主感受、自我頓悟，從而實現自理生活能力的提升。

（一）情境認知：激發學習動機

學校的家政活動訓練室涵蓋了廚房、餐廳、客廳、臥室、衛生間等自理能力訓練的情境空間，結合圖畫再現情境、角色體驗情境、網絡拓展情境等多種技術手段，讓智障學生真切地感知生活場景，對主題游戲有一個基本的了解，激發學生的學習動機。

（二）情境體驗：喚醒身體“細胞”

情境體驗是主題游戲的高潮部分，就是對學習者的實踐做充分的引導和體驗，喚醒他們身體中的“細胞”，讓每一個孩子都主動參與到活動中來。情境體驗的主題來源于與自理生活相關的教學內容，如生活語文教材中的《洗襪子》《洗襯衫》《晾曬衣物》等課文;學生的日常生活元素，如涂面霜、剪指甲、系鞋帶等;以及我們的傳統節日，如和學生一起學習體驗包粽子、做月餅等生活實踐活動。

（三）情境感悟：共享自理經驗

經過情境認知和情境體驗環節，學生慢慢地能夠獨立面對生活中的常見自理問題。我們通過開展一系列主題活動，分享學生處理日常飲食起居的經驗。

1.“就餐小達人”主題活動

智障學生離開父母，進入培智學校開始正式的學校生活，面臨的首要問題就是生活自理問題。同時，結合當下社會倡導的“光盤行動”的要求，學校開展了為期一周的“就餐小達人”主題評比活動（見表1）。

2.“清潔小衛士”主題活動

個人衛生同樣也是智障學生迫切需要掌握的自理能力。學會照顧自己，才能做個家庭好幫手，承擔起照顧他人的責任與擔當。結合當下疫情防控所需，我們通過開展“清潔小衛士”主題活動，促進智障學生養成良好的個人衛生習慣（見表2）。

3.“健康小天使”主題活動

智障學生缺乏自理能力所導致的直接影響是忽視了身體健康。由此，我們提出了“健康小天使”的主題活動，旨在引導智障學生從小學會關注自己的身體健康，養成健康的個人生活習慣，懂得珍愛生命，感悟美好生活見表3）。

三、基于自我管理能力培育的社會生活交互場

交互性是具身學習的重要特征之一，缺乏交互，教學活動將是單方面的叫唱。我們主要通過觀念前置，儲備學生的自我管理知識;通過交互實踐，創生學生的自我管理能力;通過交流內化，強化學生的自我管理行為，著力培養智障學生的自我管理能力。

（一）觀念前置：儲備自我管理知識

所有的學習都離不開知識。進行交互實踐前，在明確學習任務的前提下，有必要對學生進行自我管理知識的學習與儲備。通過班級文化建設，讓學生時刻感受到自己是班級的一份子，形成“班級是我家，管理靠大家”的信念。智障學生容易受到情緒的影響，從而導致自我管理能力的缺失。我們通過開展繪本故事閱讀，如《菲菲生氣了》《大衛不可以》等，讓學生在讀懂繪本之后，進行故事角色表演，使他們正確認識自己的情緒，習得自我管理的知識。

（二）交互實踐：創生自我管理能力

教育家陶行知倡導知行合一，知是行之始，行是知之成。在充分的自我管理知識儲備后，學生進入深度的交互實踐環節。我們通過親子趣味運動會、“我和春天有個約會”研學活動、去農貿市場買菜、超市購物、進社區撿拾垃圾文明倡導行動等，在充分尊重學生主體性的基礎上，讓他們快樂、有效地提高自我管理能力。

（三）交流內化：強化自我管理行為

在前期的交互實踐活動中，學生積累了豐富的實踐經驗和心理體驗，產生了情感火花。此時，我們運用活動感言、自評他評、獎勵表彰等方式，積極創設交流內化的感悟場景，來強化學生的自我管理行為，如開展“買菜樂趣多”“我是購物小能手”等經驗分享會。通過交流分享，引導學生聯系生活，聯系社會和未來發展，體驗責任與擔當，強化自我管理行為。

參考文獻：

[1]王健敏. 具身德育：立德樹人背景下德育新理念與新路徑[J].中國特殊教育，2017（5）.

[2]閆新春，李文會.智障兒童社會適應能力培養的有效途徑[J].中學教學參考，2018（1）.

[3]張旭亞，殷世東.中小學生具身學習：觀點、譜系、原則與案例[J].福建教育學院學報，2020（12）.

[4]胡德運.兒童具身學習：價值意蘊、核心要素與實踐路徑[J].基礎教育課程，2020（17）.

[5]許麗敏.談中重度智障兒童的生活適應教育[J].現代特殊教育，2014（12）.

作者簡介：吳亞玲，浙江省平湖市培智學校教師。